تشكل نظرية بياجيه للتطور المعرفي، والمعروفة أيضًا باسم نظرية المعرفة الجينية، إطارًا نظريًا شاملاً يتعلق بالطبيعة الجوهرية والمسار التنموي للذكاء البشري. تم وضع تصور لهذا الإطار من قبل عالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه (1896-1980). في الأساس، تتناول النظرية طبيعة المعرفة نفسها والعمليات التقدمية التي من خلالها يكتسب الأفراد المعرفة ويبنونها ويطبقونها. ومن المسلم به في الغالب أنها نظرية مرحلة النمو.
خلال فترة عمله في مدرسة ألفريد بينيه المعملية في باريس عام 1919، لاحظ بياجيه باهتمام أن الأطفال من مختلف الأعمار أظهروا أنماطًا مميزة من الأخطاء عند الانخراط في مهام حل المشكلات. أرست هذه الملاحظات والتجارب في مختبر ألفريد بينيه الأساس التأسيسي لنظريته اللاحقة للتطور المعرفي.
افترض بياجيه أن هذه التناقضات المرتبطة بالعمر في أنماط الخطأ تنبع من الاختلافات النوعية، وليس الكمية، في القدرات الفكرية للأطفال. لتحديد مسار التطور المعرفي لدى الأطفال، حدد بياجيه أربع مراحل متميزة: المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، والمرحلة التشغيلية الملموسة، والمرحلة التشغيلية الرسمية. وترتبط كل مرحلة من هذه المراحل بفئة عمرية معينة. وفي كل مرحلة، قام بتفصيل الآليات التي من خلالها يكتسب الأطفال قدراتهم المعرفية ويصقلونها. على سبيل المثال، افترض بياجيه أن الأطفال يتفاعلون مع العالم من خلال الإجراءات المباشرة، ويرمزون إلى الأشياء والمفاهيم باللغة، ويطورون عمليات التفكير المنطقي، ويستخدمون المنطق.
تصور بياجيه التطور المعرفي باعتباره إعادة تنظيم مستمرة للعمليات العقلية، الناشئة عن التفاعل بين النضج البيولوجي والتفاعلات البيئية. وأكد أن الأطفال يبنون فهمهم للعالم المحيط بهم بشكل فعال، ويواجهون التناقضات بين معارفهم الحالية والاكتشافات البيئية الجديدة، وبالتالي يقومون بتكييف أطرهم المفاهيمية. علاوة على ذلك، أكد بياجيه أن التطور المعرفي يحتل موقعًا مركزيًا داخل الكائن البشري، حيث يعتمد اكتساب اللغة على المعرفة والفهم المكتسب من خلال هذه العملية التنموية. والجدير بالذكر أن مساهمات بياجيه الأولية حظيت بأكبر قدر من الاهتمام الأكاديمي.
تعكس الأساليب التربوية مثل الفصول الدراسية التي تركز على الطفل و"التعليم المفتوح" بشكل مباشر وجهات نظر بياجيه النظرية. على الرغم من تأثيرها العميق، فإن نظرية بياجيه تمتلك بعض القيود، التي اعترف بها هو نفسه؛ على سبيل المثال، تفترض النظرية مراحل متميزة ومفاجئة من التطور بدلًا من تقدم أكثر استمرارًا (كما يتضح من ظواهر مثل التخلخل الأفقي والرأسي).
الذكاء: الأبعاد التشغيلية والمجازية
افترض بياجيه أن الواقع هو في الأساس بناء. لقد حدد الواقع من خلال الإشارة إلى شرطين متأصلين في الأنظمة الديناميكية. وعلى وجه التحديد، أكد أن الواقع يشمل كلا من التحولات والحالات. تشير التحولات إلى جميع أشكال التغيير التي قد يتعرض لها كيان أو فرد. على العكس من ذلك، تصف الحالات الظروف أو المظاهر التي توجد فيها الكيانات أو الأفراد بين هذه التحولات. تشمل الأمثلة التوضيحية التغيرات في الشكل أو الشكل (على سبيل المثال، السوائل المطابقة لحاويات مختلفة، أو البشر الذين يخضعون لتغيرات مميزة مع تقدم العمر)، والتغيرات في الحجم (على سبيل المثال، عدم الاستقرار الأولي لدى طفل صغير في المشي والجري مقابل التشريح الحسي الحركي المتطور لدى طفل يبلغ من العمر 7 سنوات واكتساب المهارات المتسارعة)، أو التحولات في الموقع المكاني والزماني (على سبيل المثال، الأشياء أو الأفراد الذين يشغلون مواقع مختلفة في أوقات مختلفة). وبالتالي، أكد بياجيه أنه لكي يكون الذكاء البشري متكيفًا، يجب أن يمتلك آليات قادرة على تمثيل الجوانب الديناميكية (التحويلية) والساكنة للواقع. لذلك اقترح أن الذكاء التشغيلي يسهل التمثيل والتلاعب بالجوانب الديناميكية أو التحويلية للواقع، في حين أن الذكاء المجازي مخصص لتمثيل سماته الثابتة.
يمثلالذكاء التشغيلي البعد الديناميكي للذكاء، والذي يشمل جميع الإجراءات العلنية أو السرية التي يتم تنفيذها لتتبع التغييرات أو استرجاعها أو التنبؤ بها في الأشياء أو الأفراد محل الاهتمام. في المقابل، يشكل الذكاء التصويري الجانب الثابت نسبيًا للذكاء، والذي يتضمن جميع الآليات التمثيلية المستخدمة للحفاظ عقليًا على الحالات (على سبيل المثال، الأشكال المتسلسلة، أو التكوينات، أو المواقف المكانية) التي تحدث أثناء التحولات. وعلى وجه التحديد، فإنه يشتمل على الإدراك والتقليد والصور الذهنية والرسم والقدرات اللغوية. وبالتالي، فإن أهمية الذكاء المجازي متجذرة في نظيره العملي، حيث أن الدول تعتمد بطبيعتها على التحولات التي تربطها. افترض بياجيه أن الجوانب التصويرية أو التمثيلية للذكاء تخضع لأبعاده التشغيلية والديناميكية، مما يعني أن الفهم ينشأ بشكل أساسي من الجانب العملي للذكاء.
يشكل الذكاء العملي باستمرار فهم الفرد للعالم ويخضع للتعديل عندما يثبت الفهم غير كاف. حدد بياجيه وظيفتين أساسيتين تقوم عليهما هذه العملية الديناميكية للفهم والتكيف: الاستيعاب والتكيف.
الاستيعاب والإقامة
في بحثه التعليمي، حدد بياجيه عمليتين محوريتين، أطلق عليهما اسم الاستيعاب والتكيف. بالنسبة لبياجيه، الاستيعاب ينطوي على دمج العناصر الخارجية في الهياكل المعرفية القائمة أو الأطر البيئية، أو تلك المكتسبة من خلال الخبرة. الاستيعاب يصف الآلية التي من خلالها يدرك الأفراد المعلومات الجديدة ويدمجونها. وهو يستلزم دمج البيانات الجديدة في المخططات المعرفية الراسخة. تتضمن هذه العملية إعادة تفسير التجارب الجديدة لتتماشى مع الأطر المفاهيمية القائمة أو تندمج فيها، وبالتالي تحليل الحقائق الجديدة ضمن هذه النماذج الراسخة. ويتجلى ذلك عندما يواجه الأفراد معلومات غير مألوفة ويعتمدون على المعرفة السابقة لبناء المعنى. على العكس من ذلك، يمثل السكن عملية تعديل المخططات الموجودة مسبقًا لدمج معلومات بيئية جديدة. يحدث هذا عندما يثبت المخطط الحالي (بنية المعرفة) أنه غير كاف ويتطلب التغيير لمعالجة كائن أو موقف جديد. يعد التكيف أمرًا ضروريًا للتفسير المستمر للمفاهيم والمخططات والأطر الجديدة.
بالاعتماد على رؤى بياجيه، ظهرت العديد من المناهج التربوية، التي تدعو إلى التساؤل والتعليم القائم على الاستقصاء لتمكين المتعلمين من مواجهة التناقضات داخل مخططاتهم الموجودة مسبقًا، وبالتالي تعزيز التعلم.
نظر بياجيه إلى أن الدماغ البشري، من خلال البرمجة التطورية، يسعى جاهداً لتحقيق التوازن، وهي حالة اعتبرها كذلك. التأثير النهائي على الهياكل المعرفية، بوساطة عمليات الاستيعاب والتكيف الداخلية والخارجية.
أكد بياجيه أن الاستيعاب والتكيف عمليتان مترابطتان، لا يمكن فصلهما مثل وجهين لعملة واحدة. لكي يتم استيعاب شيء ما في مخطط عقلي موجود، يجب على الفرد أولاً، إلى حد ما، أن يتكيف مع خصائصه المحددة. على سبيل المثال، التعرف على (استيعاب) تفاحة يتطلب التركيز الأولي (التكيف) على محيطها. تتضمن هذه العملية أيضًا التعرف الأولي على حجم الكائن. ويعزز التطور المعرفي التوازن المعزز، أو التوازن، بين هاتين الوظيفتين. عندما تكون هذه الوظائف في حالة توازن، فإنها تنتج مخططات عقلية مميزة للذكاء العملي. وعلى العكس من ذلك، عندما تسود وظيفة واحدة، فإن التمثيلات الناتجة تتعلق بالذكاء المجازي.
التوازن المعرفي
اتفق بياجيه مع غالبية علماء النفس التنموي فيما يتعلق بثلاثة عوامل حاسمة تؤثر على التنمية: النضج، والخبرة، والبيئة الاجتماعية. ومع ذلك، فقد تباينت نظريته بإدخال عامل رابع، وهو التوازن، والذي تم تعريفه على أنه "محاولة الكائن الحي للحفاظ على توازن مخططاته المعرفية".
يعمل التوازن كحافز تحفيزي للتطور المعرفي. يمتلك البشر دافعًا بيولوجيًا متأصلًا لفهم بيئتهم، مما يعزز الفهم الأعمق الضروري لتحقيق الازدهار. ويؤكد هذا الدافع الأساسي أهمية التوازن. عندما يواجه الطفل معلومات غير متوافقة مع المخططات المعرفية الموجودة لديه، تنشأ حالة من عدم التوازن. هذه الحالة غير مرضية بطبيعتها، مما يدفع الطفل إلى البحث عن حل. عادةً ما يتم حل هذا التناقض من خلال إحدى الآليات الثلاث. قد يتجاهل الطفل المعلومات الجديدة، أو يدمجها في مخطط موجود، أو يستوعبها عن طريق تعديل مخطط مختلف. في حين أن أيًا من هذه الاستراتيجيات يمكن أن تستعيد حالة التوازن، فإن ديمومتها تعتمد على طبيعة المعلومات التي يتم مواجهتها.
فكر، على سبيل المثال، في صبي يبلغ من العمر ثلاث سنوات يُدعى ديف، نشأ في مزرعة وعلى دراية بالخيول، والذي واجه فيلًا لأول مرة خلال حديقة الحيوان. وعندما رأى الفيل، صاح: "انظري، أمي، هورسي!" نظرًا لعدم وجود مخطط موجود للفيلة، يفسر ديف الحيوان على أنه حصان، بناءً على حجمه الكبير ولونه وذيله ووجهه الطويل. ويحافظ على هذا الاعتقاد حتى تقوم والدته بالتصحيح. هذه المعلومات الجديدة تضع ديف في حالة من عدم التوازن. ويجب عليه بعد ذلك أن ينخرط في إحدى الاستجابات التكيفية الثلاث: (1) قد يصرف نظره، وينتقل إلى معرض حيواني مختلف، ويتجاهل المعلومات الجديدة؛ (2) وبدلاً من ذلك، يمكنه تشويه السمات المميزة للفيل لاستيعابها في مخطط "الحصان" الخاص به؛ أو (3) أخيرًا، يمكنه تعديل مخططه "الحيواني" الحالي لاستيعاب المعلومات الجديدة عن الأفيال، وبالتالي تعديل فهمه للحيوانات بمهارة.
يرتبط التقدم في العمر بالتقدم إلى مراحل نمو أعلى. وبالتالي، فإن المخططات المعرفية الراسخة لدى الأطفال تواجه تحديات متزايدة بسبب المعلومات غير المتطابقة عندما ينضجون. يقترح سيلفرمان وجيرينجر أن الجهود المبذولة لتعديل الإطار المعرفي للطفل تكون أكثر فعالية عندما يتعرض الطفل لمفاهيم تتماشى مع مرحلة نمو أعلى، وليس مرحلة نمو أقل. علاوة على ذلك، يستجيب الأطفال بشكل أكثر إيجابية للسلوكيات النموذجية التي تتجاوز مستوى نموهم الحالي بمرحلة واحدة، على عكس تلك التي تكون إما أقل من قدراتهم أو أعلى بكثير منها.
مراحل النمو
تفترض نظرية جان بياجيه للتطور المعرفي أن الأفراد يتقدمون عبر أربع مراحل تنموية متميزة: المرحلة الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، والمرحلة التشغيلية الملموسة، والمرحلة التشغيلية الرسمية.
المرحلة الحسية الحركية
المرحلة الأولية، المرحلة الحسية الحركية، تمتد من الولادة حتى اكتساب اللغة. خلال هذه الفترة، يقوم الأطفال ببناء فهمهم للعالم بشكل تدريجي من خلال دمج الخبرات الحسية (مثل الرؤية والسمع) مع التفاعلات الجسدية التي تنطوي على الأشياء (مثل الإمساك والمص والخطوات). فهمهم للبيئة مستمد من تفاعلهم الجسدي معها. تمثل هذه المرحلة الانتقال من الأفعال الفطرية الانعكاسية عند الولادة إلى ظهور الفكر الرمزي بنهايةه.
يتطور لدى الأطفال وعي بتميزهم عن البيئة المحيطة بهم. يبدأون في تصور العناصر البيئية حتى عندما تكون خارج نطاق إدراكهم الحسي المباشر. يعتبر بياجيه اكتساب دوام الكائن بمثابة إنجاز محوري خلال هذه المرحلة. تشير ديمومة الكائن إلى إدراك الطفل أن الجسم لا يزال موجودًا على الرغم من كونه بعيدًا عن الرؤية أو السمع. توضح لعبة الغميضة هذا المفهوم، حيث يتفاعل الأطفال الذين لم يطوروا بشكل كامل ديمومة الجسم مع الاختفاء المفاجئ للوجه وظهوره مرة أخرى. في نهاية الفترة الحسية الحركية، يبني الأطفال إحساسًا ثابتًا بالذات والموضوع، مما يؤدي إلى انخفاض الاهتمام بألعاب مثل لعبة الاستغماء.
وقد قسم بياجيه المرحلة الحسية الحركية إلى ست مراحل فرعية متميزة.
مرحلة ما قبل التشغيل
من خلال ملاحظة تسلسلات المسرحية، حدد بياجيه المرحلة الثانية من إطاره النظري، وهي مرحلة ما قبل التشغيل. تبدأ هذه المرحلة عادةً في نهاية السنة الثانية، بالتزامن مع بداية اكتساب اللغة، وتستمر حتى سن السابعة تقريبًا. خلال هذه الفترة من التطور المعرفي، لاحظ بياجيه أن الأطفال يفتقرون إلى فهم المنطق الملموس وغير قادرين على معالجة المعلومات عقليًا. في حين أن هناك زيادة ملحوظة في اللعب الخيالي والتظاهري، فإن الأطفال في هذه المرحلة يظهرون صعوبة في تبني وجهات نظر بديلة. يتميز لعبهم في الغالب بالتمثيل الرمزي والتلاعب بالرموز، والذي يتمثل في أمثلة مثل لعبة الداما التي تمثل الوجبات الخفيفة، وقطع الورق التي تعمل كأطباق، والصندوق الذي يعمل كطاولة. يوضح هذا الارتباط الرمزي القدرة على اللعب في غياب الأشياء الفعلية.
من الناحية المعرفية، تتميز مرحلة ما قبل العمليات بقدرة محدودة على العمليات العقلية وعدم كفاية منطقية في التفكير. على الرغم من أن الأطفال يمكنهم تطوير مفاهيم مستقرة والانخراط في التفكير السحري، إلا أنهم يظلون غير قادرين على أداء "العمليات" - المهام العقلية التي تتطلب التلاعب المنطقي بدلاً من العمل الجسدي. تكون عمليات التفكير خلال هذه المرحلة أنانية بشكل ملحوظ، مما يشير إلى التحدي المستمر في فهم وجهات نظر الآخرين. تنقسم مرحلة ما قبل التشغيل أيضًا إلى مرحلتين فرعيتين متميزتين: مرحلة فرعية للوظيفة الرمزية ومرحلة فرعية للفكر البديهي. تمكن المرحلة الفرعية للوظيفة الرمزية الأطفال من الفهم العقلي وتمثيل واستدعاء وتصور الأشياء حتى في غيابهم الجسدي. وعلى العكس من ذلك، تتميز مرحلة التفكير الحدسي باستفسارات الأطفال المتكررة، مثل "لماذا؟" و"كيف يحدث ذلك؟"، مما يعكس الرغبة المتزايدة في فهم العالم بشكل شامل.
المرحلة الفرعية للوظيفة الرمزية
خلال الفئة العمرية التقريبية من سنتين إلى أربع سنوات، عادة ما يكون الأطفال غير قادرين على معالجة المعلومات وتحويلها بشكل منطقي. ومع ذلك، فإنهم يكتسبون القدرة على التفكير الرمزي، والذي يظهر في استخدام الصور والرموز. وتشهد هذه الفترة أيضًا ظهور قدرات معرفية أخرى، بما في ذلك تطور اللغة والانخراط في اللعب التظاهري. اللعب الرمزي، الذي يتميز بخلق أصدقاء خياليين أو لعب الأدوار التعاونية، يعزز التفاعل الاجتماعي المتزايد حيث يقوم الأطفال بتعيين الأدوار لبعضهم البعض. تشمل الأمثلة التوضيحية لمثل هذه المسرحية تمثيل سيناريوهات محلية أو استضافة حفلات شاي وهمية. ترتبط طبيعة اللعب الرمزي للطفل بإبداعه وقدرته على التواصل الاجتماعي. علاوة على ذلك، يمكن للجوانب النوعية للعب الرمزي أن تؤثر بشكل كبير على النتائج التنموية اللاحقة؛ على سبيل المثال، الأطفال الصغار الذين يُظهر لعبهم الرمزي موضوعات عنيفة يكونون عرضة لإظهار سلوك اجتماعي إيجابي منخفض وزيادة احتمالية ظهور ميول معادية للمجتمع في وقت لاحق من الحياة.
لا تزال هذه المرحلة الفرعية تتميز بالقيود المعرفية، ولا سيما التمركز حول الذات والتفكير السابق للسببية.
تشير التمركز حول الذات إلى عدم قدرة الطفل على التمييز بين منظوره الخاص ومنظور فرد آخر. عادة ما يلتزم الأطفال في هذه المرحلة بوجهة نظرهم الشخصية، ويفشلون في النظر في وجهات نظر بديلة، وربما يفتقرون إلى الوعي بوجود وجهات نظر مختلفة. تم إثبات هذه الظاهرة تجريبيًا في تجربة "مشكلة الجبال الثلاثة" التي أجراها بياجيه وعالم النفس التنموي السويسري باربيل إنهيلدر. في هذه الدراسة، عُرضت على الأطفال ثلاث مناظر مختلفة للجبل وطُلب منهم بعد ذلك وصف ما يمكن أن تراه الدمية المسافرة من زوايا مختلفة. وبشكل متسق، كان الطفل يعبر فقط عما كان مرئيًا من وضعية جلوسه، بغض النظر عن وجهة النظر الافتراضية للدمية. تتجلى التمركز حول الذات أيضًا في معتقدات مثل، "أنا أحب الأسد الحارس، لذلك يجب أن يحب طالب المدرسة الثانوية المجاور الأسد الحارس أيضًا."
يشبه الفكر الأناني الذي يتميز به الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات نهجهم في هيكلة علاقات السبب والنتيجة. قدم بياجيه مفهوم "التفكير قبل السببي" لتوضيح كيفية توظيف الأطفال في هذه المرحلة لأفكارهم أو وجهات نظرهم الموجودة مسبقًا، مما يعكس التمركز حول الذات، لتفسير الروابط السببية. المظاهر الأساسية للسببية التي لوحظت في الأطفال قبل العمليات تشمل الأرواحية، والصناعية، والتفكير النقلي.
تشير الروحانية إلى الاقتناع بأن الكيانات غير الحية تمتلك سمات فاعلة وحيوية. على سبيل المثال، قد ينظر الطفل إلى الرصيف على أنه غاضب، مما يتسبب في السقوط، أو يعتقد أن النجوم تومض بسبب السعادة. على العكس من ذلك، يصف الاصطناعي إسناد الظواهر البيئية إلى التدخل البشري أو التدخل. ومثال توضيحي تأكيد الطفل أن الريح ناتجة عن هبوب شخص بقوة، أو أن السحب بيضاء لأنها مطلية. يتميز التفكير المسبق بالاستدلال النقلي، وهو عملية معرفية يفشل فيها الطفل في فهم العلاقات الحقيقية بين السبب والنتيجة. يختلف عن الاستدلال الاستنتاجي (عام إلى خاص) أو الاستقرائي (خاص بالعامة)، ويتضمن الاستدلال النقلي قيام الطفل باستنتاج وجود علاقة بين حدثين محددين، وغير مرتبطين بأي شيء آخر. على سبيل المثال، قد يستنتج الطفل الذي يسمع نباح كلب مباشرة قبل انفجار البالون خطأً أن النباح هو سبب انفجار البالون.
المرحلة الفرعية للفكر الحدسي
إن السمة الأساسية لمرحلة التطوير ما قبل التشغيلية هي وجود المنطق البدائي. من سن الرابعة إلى السابعة تقريبًا، ينتقل التفكير من التفكير الرمزي إلى الفكر البديهي. تتميز هذه المرحلة بالاعتماد بشكل أكبر على التفكير البديهي بدلاً من مجرد الإدراك. يبدأ الأطفال في تكوين أفكار أكثر عفوية لا تتطلب أدلة تجريبية. وتتميز هذه المرحلة الفرعية بفضول مكثف ورغبة قوية في فهم الآليات والمبررات الكامنة وراء الظواهر. وصف بياجيه هذه المرحلة بأنها مرحلة "التفكير الحدسي" لأن الأطفال يبدأون في تطوير عمليات تفكير أكثر منطقية، ومع ذلك يظلون غير قادرين على توضيح الأسباب الكامنة وراء استنتاجاتهم. يظل الإدراك خلال هذه الفترة غير ناضج، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى أخطاء معرفية. يعتمد الأطفال في هذه المرحلة بشكل كبير على تفسيرهم الشخصي للأشياء أو الأحداث. تشمل السمات الرئيسية لهذه المرحلة الفرعية التركيز، والحفظ، واللارجعة، والشمول الطبقي، والاستدلال المتعدي.
يتم تعريف التركيز على أنه الميل إلى تركيز كل الاهتمام على خاصية فردية أو بُعد لموقف ما، مع إهمال جميع الجوانب الأخرى ذات الصلة في نفس الوقت. وعلى العكس من ذلك، يمثل الحفظ الفهم بأن تعديل المظهر السطحي للمادة لا يغير خصائصها الأساسية. عادةً ما يفتقر الأطفال في هذه المرحلة التنموية إلى فهم الحفظ ويظهرون التركيز بشكل بارز. يمكن تحقيق فهم أوضح لكل من التركيز والحفظ من خلال دراسة مهمة بياجيه التجريبية الشهيرة.
خلال هذه المهمة التجريبية، يتم تقديم الطفل في البداية مع كأسين متطابقين، يحتوي كل منهما على حجم مكافئ من السائل. يُدرك الطفل عادة أن كلا الكأسين يحتويان على نفس الكمية من السائل. بعد ذلك، عندما يتم نقل محتويات كوب واحد إلى حاوية أطول وأضيق، يؤكد الأطفال الذين تقل أعمارهم عن سبع أو ثماني سنوات عادة أن الوعاءين لم يعدا يحتويان على كميات متطابقة من السائل، ويرون أن الحاوية الأطول تحتوي على كمية أكبر. تمثل هذه الاستجابة التركيز، حيث يفشل الطفل في مراعاة التكافؤ الأولي لأحجام السائل. وبالتالي فإن التغيرات السطحية في المظهر تمنع الطفل من إدراك أن الخصائص الأساسية للمادة، وتحديداً كميتها، تظل دون تغيير، مما يدل على عدم الحفظ.
اللارجعة هي مفهوم معرفي ظهر خلال هذه المرحلة، ويرتبط ارتباطًا وثيقًا بمبادئ التركيز والحفظ. ويشير إلى عدم قدرة الطفل عقليا على عكس سلسلة من الأحداث. وبتطبيق هذا على سيناريو الدورق المذكور أعلاه، يفشل الطفل في إدراك أنه إذا تم سكب السائل من الدورق الطويل مرة أخرى إلى وعائه الأصلي، فسيتم استعادة الحجم المكافئ الأولي. مثال آخر على اعتماد الأطفال على الإشارات البصرية هو تفسيرهم الخاطئ للكميات "أقل من" أو "أكثر من". عند تقديم صفين من الكتل، يحتوي كل منهما على رقم مماثل، ولكن صف واحد ممتد مكانيًا أكثر من الآخر، فسوف يستنتج الطفل خطأً أن الصف الأكثر تباعدًا يحتوي على عدد أكبر من الكتل.
يمثل التضمين في الفصل شكلاً من أشكال التفكير المفاهيمي الذي لم يتطور بعد عادةً لدى الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات. إن الصعوبة التي يواجهونها في التعامل مع جوانب متعددة من الموقف في وقت واحد تمنعهم من فهم المبدأ الهرمي المتمثل في أن الفئة الأوسع يمكن أن تشمل فئات فرعية مختلفة مختلفة. على سبيل المثال، إذا عُرضت على فتاة تبلغ من العمر أربع سنوات صورة تحتوي على ثمانية كلاب وثلاث قطط، فإنها تتعرف على كلا النوعين كحيوانات. ومع ذلك، عندما يُطرح عليها السؤال: "هل هناك المزيد من الكلاب أم الحيوانات؟"، فمن المرجح أن تجيب: "المزيد من الكلاب". تنبع هذه الاستجابة من التحدي الذي تواجهه في المعالجة المتزامنة للفئتين الفرعيتين والفئة الشاملة. في حين أنها قد تنظر إلى الكلاب على أنها إما كلاب أو حيوانات، إلا أنها تكافح من أجل تصنيفهما على أنهما كليهما في الوقت نفسه. يُعرف المفهوم ذو الصلة ضمن الفكر البديهي باسم "الاستدلال المتعدي".
يتضمن الاستدلال المتعدي تطبيق المعرفة الموجودة والمنطق الأساسي لاستنتاج عنصر مفقود. الأطفال في مرحلة ما قبل العمليات عادة لا يمتلكون هذه القدرة المنطقية. مثال توضيحي للاستدلال المتعدي يحدث عندما يُعطى الطفل فرضية مفادها أن "أ" أكبر من "ب" و"ب" أكبر من "ج". قد يواجه مثل هذا الطفل صعوبة في فهم أن "أ" أكبر أيضًا من "ج".
مرحلة التشغيل الملموسة
تشكل المرحلة التشغيلية الملموسة المرحلة الثالثة ضمن نظرية بياجيه للتطور المعرفي. هذه المرحلة، التي تلي فترة ما قبل العمليات، تمتد عادةً من حوالي 7 إلى 11 عامًا من العمر، وتشمل مرحلة الطفولة المتوسطة ومرحلة ما قبل المراهقة، ويتم تحديدها من خلال التطبيق المناسب للفكر المنطقي. خلال هذه المرحلة التنموية، تنضج العمليات المعرفية لدى الأطفال، وتصبح أكثر تعقيدًا وتشبه تفكير البالغين. يبدأون في التعامل مع حل المشكلات بتناسق منطقي متزايد. ومع ذلك، فإن التفكير المجرد والافتراضي لا يزال غير متطور؛ يمكن للأطفال حل المشكلات المتعلقة بالأحداث أو الأشياء الملموسة فقط. تمثل هذه المرحلة مرحلة انتقالية حيث يكتسب الأطفال القواعد الأساسية، مثل الحفظ. لاحظ بياجيه أن الأطفال في هذه المرحلة يمكنهم استخدام الاستدلال الاستقرائي، والذي يستلزم استخلاص التعميمات من ملاحظات محددة. على العكس من ذلك، غالبًا ما يواجهون تحديات في التفكير الاستنتاجي، والذي يتضمن استخدام مبدأ معمم للتنبؤ بنتائج حدث معين. كثيرًا ما يواجه الأطفال في هذه المرحلة صعوبة في أداء العمليات المنطقية المعقدة عقليًا بحتًا. على سبيل المثال، في حين أن الطفل قد يدرك أن "أ أكبر من ب" و"ب أكبر من ج"، فقد لا يكون قادرًا على الاستنتاج عقليًا أن "أ أكبر أيضًا من ج" عند سؤاله مباشرة.
علاوة على ذلك، هناك تطوران إدراكيان مهمان آخران خلال المرحلة التشغيلية الملموسة يتضمنان تقدم التفكير المنطقي والحد من التمركز حول الذات.
تتميز الأنانية بعدم قدرة الفرد على النظر في وجهات نظر مختلفة عن وجهات نظره أو فهمها، مما يمثل مرحلة تكون فيها عمليات تفكير الطفل وتفكيره الأخلاقي متمحورة حول الذات تمامًا. خلال المرحلة التشغيلية الملموسة، يطور الأطفال القدرة على إدراك المواقف من منظور شخص آخر، حتى لو رأوا أن هذا المنظور خاطئ. على سبيل المثال، إذا تم تقديم قصة لطفل حيث تضع جين دمية تحت صندوق، وتخرج من الغرفة، ثم تقوم ميليسا بعد ذلك بنقل الدمية إلى أحد الأدراج، ثم تعود جين، فإن الطفل في مرحلة العمليات الملموسة سيذكر بشكل صحيح أن جين ستظل تعتقد أن الدمية موجودة تحت الصندوق، على الرغم من معرفة الطفل بموقعها الفعلي في الدرج.
ومع ذلك، يقتصر الأطفال في هذه المرحلة على حل المشكلات التي تتعلق حصريًا بالأشياء الملموسة أو الأحداث الملموسة، بدلاً من المفاهيم المجردة أو سيناريوهات افتراضية. التكامل الكامل والتطبيق للتفكير العملي الشامل لم يتم تأسيسهما بشكل كامل بعد.
لاحظ بياجيه أن الأطفال في المرحلة التشغيلية الملموسة يمكنهم استخدام المنطق الاستقرائي بشكل فعال. وعلى العكس من ذلك، استمروا في إظهار التحديات باستخدام المنطق الاستنتاجي، الأمر الذي يتطلب تطبيق مبدأ عام للتنبؤ بنتيجة محددة. التطور الرئيسي في هذه المرحلة هو الانعكاس العقلي، والذي يتمثل في القدرة على قلب ترتيب العلاقات بين الفئات العقلية. على سبيل المثال، قد يفهم الطفل أن كلبه هو لابرادور، وأن اللابرادور هو نوع من الكلاب، والكلب حيوان، وبالتالي يستخلص استنتاجات منطقية من هذه المعلومات الهرمية.
اختبار العمليات الخرسانية
إن تقييمات بياجيه معترف بها على نطاق واسع ويتم استخدامها بشكل متكرر لتقييم الفكر التشغيلي الملموس. تمثل مهام الحفظ أكثر هذه التقييمات شيوعًا. يجب على المجربين أن يأخذوا في الاعتبار العديد من العوامل الحاسمة عند إجراء هذه التجارب مع الأطفال.
تمثل مهمة مستوى الماء تجربة مصممة لتقييم الحفاظ على البيئة. في هذا الإجراء، يقدم المجرب في البداية كأسين متطابقين، مملوءين بنفس المستوى بالسائل، مما يضمن أن الطفل يفهم أن كلاهما يحتوي على كمية متساوية. بعد ذلك، يتم نقل السائل من أحد الكؤوس الأصلية إلى كوب أطول وأضيق. ثم يُطلب من الطفل تحديد ما إذا كان الكوب الأطول يحتوي على كمية أكبر أو أقل أو نفس الكمية من السائل، والذي يقدم الاستجابة له. هناك ثلاثة اعتبارات حاسمة بالنسبة للمجرب خلال هذه المهمة وهي التبرير، وتكرار الأسئلة، والاختيار الدقيق للكلمات.
- التبرير: بعد إجابة الطفل على السؤال المطروح، يُطلب من المجرب الاستفسار عن الأساس المنطقي وراء إجابته. تعتبر هذه الخطوة حاسمة لأن التوضيحات المقدمة يمكن أن تساعد في تقييم مرحلة نمو الطفل.
- تكرار الأسئلة: يؤكد بعض الباحثين أن عدد المرات التي يطرح فيها المجرب سؤالاً بخصوص كمية السائل في الكؤوس يمكن أن يؤثر على استجابة الطفل. على سبيل المثال، إذا سُئل الطفل في البداية عن كمية السائل في المجموعة الأولى من الكؤوس ثم أعيد سؤاله بعد نقل السائل إلى كوب مختلف الحجم، فقد يعيد بعض الأطفال تخمين حكمهم الأولي، مما يؤدي إلى استجابة متغيرة لم يكونوا ليقدموها بطريقة أخرى.
- الاختيار المعجمي: يمكن للمصطلحات المحددة التي يستخدمها المجرب أن تؤثر بشكل كبير على استجابة الطفل. على سبيل المثال، في سيناريو السائل والزجاج، إذا سأل المجرب، "أي من هذه الكؤوس يحتوي على المزيد من السائل؟"، قد يستنتج الطفل أن تصوره للمساواة غير صحيح، نظرًا لتأثير الشخص البالغ على كمية تفاضلية. على العكس من ذلك، فإن طرح السؤال، "هل هؤلاء متساوون؟"، من المرجح أن يثير استجابة إيجابية، حيث أن صياغة المجرب تشير إلى التكافؤ.
- التصنيف: مع توسيع الخبرات والمفردات، يطور الأطفال مخططات معرفية، مما يمكنهم من تصنيف الأشياء من خلال أساليب تنظيمية متنوعة. كما يكتسبون أيضًا فهمًا للتصنيف الهرمي، مما يسمح لهم بترتيب العناصر في فئات وفئات فرعية مختلفة.
- الهوية: السمة المميزة للفكر العملي الملموس هي فهم أن الأشياء تحتفظ بصفات جوهرية على الرغم من التعديلات السطحية. على سبيل المثال، تظل كتلة الجسم ثابتة بغض النظر عن إعادة ترتيبها. وبالمثل، تحتفظ قطعة الطباشير بهويتها كطباشير حتى عند كسرها إلى جزأين.
- قابلية الرجوع: يكتسب الأطفال فهمًا لإمكانية التراجع عن بعض التحولات، مما يؤدي إلى استعادة العنصر إلى حالته الأولية. على سبيل المثال، يمكن تجميد الماء ومن ثم إذابته ليعود إلى حالته السائلة؛ ومع ذلك، لا يمكن إعادة البيض المخفوق إلى شكله الأصلي. يتم تطبيق مفهوم العكسية بشكل متكرر من قبل الأطفال في العمليات الرياضية، مثل إثبات أن 2 + 3 = 5 تعني 5 - 3 = 2.
- الحفظ: يشير هذا إلى القدرة المعرفية على فهم أن الكمية الأساسية (مثل الكتلة والوزن والحجم) للمادة تظل ثابتة على الرغم من التغيرات في مظهرها السطحي.
- اللامركزية: يشير اللامركزية إلى القدرة المعرفية على الاهتمام في نفس الوقت بسمات متعددة لموقف أو مشكلة. ويشمل ذلك أيضًا القدرة على إدارة أكثر من مهمة في وقت واحد. تعتبر هذه المهارة المعرفية أساسية لتطوير الحفاظ على البيئة.
- التسلسل: يُظهر الأطفال التشغيليون الملموسون القدرة على ترتيب العناصر بشكل منهجي وفقًا لبعد كمي، مثل الطول أو الوزن. على سبيل المثال، يمكنهم بشكل منطقي طلب سلسلة من العصي بأحجام مختلفة حسب طولها. وفي المقابل، فإن الأطفال الأصغر سنًا الذين لم يصلوا بعد إلى المرحلة التشغيلية الملموسة عادة ما يتعاملون مع هذه المهام بطريقة غير منظمة.
تعزز هذه القدرات المعرفية المكتسبة حديثًا فهم الطفل للبيئة المادية. ومع ذلك، افترض بياجيه أن الأطفال في هذه المرحلة يظلون غير قادرين على التفكير المجرد. علاوة على ذلك، فإن تفكيرهم لا يتوافق بعد مع المنهجيات العلمية المنهجية. على سبيل المثال، سيواجه معظم الأطفال تحت سن الثانية عشرة صعوبة في تحديد المتغيرات التي تؤثر على الفترة اللازمة للبندول لإكمال تذبذبه. وحتى لو تم تزويدهم بالمواد اللازمة لإجراء مثل هذه التجربة، فمن المحتمل ألا يتمكنوا من صياغة نتيجة نهائية.
مرحلة التشغيل الرسمية
تمتد مرحلة النمو النهائية، والتي تم تحديدها على أنها المرحلة التشغيلية الرسمية، إلى مرحلة المراهقة المبكرة وحتى المتوسطة (من سن 11 إلى 14-15 عامًا تقريبًا). خلال هذه الفترة، يتميز الذكاء بالتطبيق المنطقي للرموز على المفاهيم المجردة، بما في ذلك التفكير الافتراضي والاستنتاجي. تسمح هذه القدرة المعرفية بالنظر في الافتراضات التي لا ترتكز بالضرورة على الواقع وتعزز تطوير الفكر المجرد.
افترض بياجيه أن "الاستدلال الافتراضي والاستنتاجي" يكتسب أهمية خلال المرحلة التشغيلية الرسمية. تتضمن هذه العملية المعرفية التفكير في سيناريوهات افتراضية "ماذا لو"، غالبًا ما تكون منفصلة عن الواقع المباشر، وهي ظاهرة تُعرف أيضًا باسم التفكير المضاد للواقع، والتي غالبًا ما تكون ضرورية في المجالات العلمية والرياضية.
- تمثل المرحلة التشغيلية الرسمية ظهور الفكر المجرد، وهو خروج عن سمة التفكير الملموس والمحدد في المراحل التنموية السابقة. يبدأ الأفراد في هذه المرحلة بتقييم النتائج والعواقب المحتملة للأفعال.
- ما وراء المعرفة، الذي يُعرف بأنه القدرة على "التفكير في التفكير"، يمكّن المراهقين والبالغين من تحليل ومراقبة العمليات المعرفية الخاصة بهم.
- في حين يُظهر الأطفال في البداية حل المشكلات من خلال التجربة والخطأ، فإن المرحلة التشغيلية الرسمية تشير إلى ظهور نهج منهجي ومنطقي ومنهجي لحل المشكلات.
خلال المرحلة الابتدائية، يستخدم الأطفال في الغالب الاستدلال الاستقرائي، وتكوين استنتاجات عامة من التجارب الشخصية والملاحظات المحددة. في المقابل، يبدأ المراهقون في استخدام التفكير الاستنتاجي، وتطبيق المبادئ المنطقية لاستخلاص استنتاجات محددة من مفاهيم مجردة، وهي قدرة تنبع من تطوير قدراتهم على التفكير الافتراضي.
تتجلى الطبيعة المجردة لفكر المراهقين على المستوى التشغيلي الرسمي بشكل خاص في قدراتهم اللفظية على حل المشكلات. على عكس الأطفال الأصغر سنا الذين يعتمدون غالبا على التجربة والخطأ، يتبنى المراهقون نهجا أكثر علمية، وصياغة الخطط واختبار الفرضيات بشكل منهجي. يتضمن ذلك التفكير الاستنتاجي الافتراضي، حيث يقومون بتطوير فرضيات أولية ثم يستنتجون منطقيًا مسار الحل الأكثر فعالية. علاوة على ذلك، تمكن هذه المرحلة المراهقين من فهم المفاهيم المجردة المعقدة مثل الحب والبراهين المنطقية والقيم، مما يعزز استكشاف الاحتمالات المستقبلية والهوية الشخصية.
يخضع المراهقون أيضًا لتحولات معرفية كبيرة في نهجهم تجاه المسائل الاجتماعية، متأثرين بشكل خاص بالتمركز حول الذات. تتجلى هذه الظاهرة في زيادة الوعي الذاتي، مما يساهم في تصورات المراهقين حول تفردهم الشخصي وقدرتهم على التغلب. يتم تصنيف الأنانية لدى المراهقين أيضًا إلى شكلين متميزين من الإدراك الاجتماعي: الجمهور الخيالي والحكاية الشخصية. يتضمن الجمهور الخيالي اعتقاد المراهق بأن الآخرين يراقبون ويقيمون أفعالهم باستمرار. في المقابل، فإن الحكاية الشخصية، على الرغم من أنها غالبًا ما يتم الخلط بينها وبين الجمهور الخيالي، إلا أنها تستلزم اقتناعًا باستثنائية الفرد أو مكانته الفريدة. تنشأ هذه الأشكال من التفكير الاجتماعي في المرحلة التشغيلية الملموسة ولكنها تستمر في المرحلة التشغيلية الرسمية للتنمية.
التحقيقات التجريبية
أجرى بياجيه ومعاونوه العديد من التجارب لتقييم عمليات التفكير التشغيلي الرسمية.
في إحدى التجارب، قام بياجيه بتقييم القدرات المعرفية للأطفال عبر مختلف الفئات العمرية باستخدام مقياس التوازن ومجموعة من الأوزان. طُلب من المشاركين تحقيق التوازن على الميزان من خلال ربط الأوزان بأطرافه. يتطلب إكمال المهمة بنجاح تطبيق الفكر التشغيلي الرسمي، مما يمكّن الأطفال من إدراك أن كتلة الأوزان وبعدها عن نقطة الارتكاز تؤثر على توازن الميزان. على وجه التحديد، تتطلب الكتلة الأكبر وضعها بالقرب من المركز، في حين يلزم وضع الكتلة الأقل بعيدًا لتحقيق التوازن. كشفت الملاحظات أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 إلى 5 سنوات لم يظهروا أي فهم لمبدأ التوازن. على النقيض من ذلك، يمكن للأطفال بعمر 7 سنوات موازنة الميزان باستخدام أوزان متطابقة على كلا الجانبين، لكنهم لم يدركوا أهمية وضع الوزن. في سن العاشرة، بدأ الأطفال في التفكير في الموقع لكنهم اعتمدوا على التجربة والخطأ بدلاً من الاستنتاج المنطقي. وفي نهاية المطاف، في بداية مرحلة المراهقة وحتى منتصفها (من 13 إلى 14 عامًا)، أظهرت مجموعة فرعية من الأطفال فهمًا واضحًا للعلاقة العكسية بين الوزن والمسافة، وطبقت هذه الفرضية بنجاح.
مراحل النمو ومفهوم السببية
افترض بياجيه أن فهم الأطفال للسببية يتطور من المفاهيم البدائية للسببية إلى تفسيرات أكثر علمية وصرامة وآلية. غالبًا ما تتميز هذه المفاهيم المبكرة بعناصر خارقة للطبيعة، مما يعكس منظورًا غير طبيعي أو غير ميكانيكي بشكل واضح. الفرضية الأساسية لنظرية بياجيه هي أن الأطفال ظاهريون. وهذا يعني أن معرفتهم "تتكون من استيعاب الأشياء في المخططات" المستمدة من أفعالهم، مما يؤدي بهم إلى إدراك الأشياء على أنها تمتلك "صفات تنبع، في الواقع، من الكائن الحي" من وجهة نظرهم الذاتية. وبالتالي، فإن هذه "المفاهيم الذاتية"، التي كانت سائدة بشكل كبير خلال مرحلة النمو الأولية لبياجيه، يتم تحديها ومراجعتها عند اكتشاف حقائق تجريبية أكثر عمقا.
يوضح بياجيه ذلك بمثال الطفل الذي يعتقد أن القمر والنجوم تتبعه في نزهة ليلية. عندما يكتشف الطفل أن أقرانه يشتركون في هذا التصور، يحدث تحول معرفي، مما يستلزم انفصال الذات عن الجسم السماوي. وهذا يؤدي إلى صياغة نظرية مفادها أن القمر إما ثابت أو يتحرك بشكل مستقل.
تتميز مرحلة النمو الثانية، والتي تمتد من ثلاث إلى ثماني سنوات تقريبًا، بمزيج من المفاهيم السببية السحرية أو الروحانية أو "غير الطبيعية" والمزيد من التفسيرات الميكانيكية أو "الطبيعية". من المفترض أن هذا التعايش بين المنطق السببي الطبيعي وغير الطبيعي ينشأ من الخبرة المباشرة، على الرغم من أن بياجيه لم يشرح بشكل مكثف الفروق الدقيقة بين هذه المفاهيم. خلال مقابلاته مع الأطفال، طرح بياجيه أسئلة محددة تتعلق بالظواهر الطبيعية، بما في ذلك: "ما الذي يجعل السحب تتحرك؟"، "ما الذي يدفع النجوم؟"، و"لماذا تتدفق الأنهار؟" لاحظ بياجيه أن الردود تشير باستمرار إلى أن هذه الأشياء الطبيعية تؤدي أفعالها "للوفاء بالتزاماتها تجاه الرجال". وقد أطلق على هذه الظاهرة "التفسير الأخلاقي".
الآليات الفيزيائية المفترضة التي تدعم المخططات والمخططات ومراحل النمو
في البداية، من المهم التمييز بين "المخططات" (التي يتم تصورها على أنها تسلسلات أحادية البعد لتعليمات العمل، مثل تلك التي توجه ضربات القلم الفردية) و"المخططات" التصويرية (المعروفة أيضًا باسم "المخططات"، والتي تشبه الرسومات/المخططات ثنائية الأبعاد أو النماذج الافتراضية ثلاثية الأبعاد). هذا التمايز، الذي غالبًا ما يتجاهله المترجمون، أكده بياجيه & إنهيلدر، من بين علماء آخرين، وقد تمت الإشارة إليه أيضًا في قاموس علم النفس لعام 1958.
في عام 1967، فكر بياجيه في إمكانية أن تكون جزيئات الحمض النووي الريبي (RNA) بمثابة مظاهر ملموسة لمخططاته المجردة آنذاك، والتي تصورها كوحدات أساسية للعمل؛ إلا أنه لم يتوصل إلى نتيجة نهائية بهذا الشأن. وفي الوقت نفسه، أظهرت الأبحاث التي أجرتها شخصيات مثل عالم الكيمياء الحيوية السويدي هولجر هايدن وجود علاقة بين تركيزات الحمض النووي الريبي (RNA) وعمليات التعلم.
لقد ثبت إلى حد كبير أن التحقيق في فرضيات الحمض النووي الريبي (RNA) من خلال الملاحظة المباشرة التقليدية والاستنتاج المنطقي غير ممكن، مع استثناء واحد. يفترض هذا الاستثناء أن مثل هذه المواقع فائقة المجهر ستتطلب بشكل شبه مؤكد الاتصال البصري، وهو مفهوم تدعمه الدراسات الحديثة التي توضح قدرة الألياف العصبية على نقل إشارات الضوء والأشعة تحت الحمراء، إلى جانب وظائفها الثابتة. ومع ذلك، وبما يتوافق مع فلسفة العلم، وخاصة الواقعية العلمية، فمن المناسب إجراء تحقيقات غير مباشرة في ظواهر لا يمكن ملاحظتها بطبيعتها بسبب قيود عملية. يتضمن التحدي المنهجي بعد ذلك بناء حجة معقولة متعددة التخصصات من أدلة غير مباشرة - مما يعكس عملية تطور المفهوم لدى الأطفال - والحفاظ على هذا النموذج حتى يتم دحضه بواسطة أشكال جديدة يمكن ملاحظتها أو أشكال أخرى من الأدلة، مما يستلزم فهمًا منقحًا.
وبالتالي، يعتبر نموذج الحمض النووي الريبي/الأشعة تحت الحمراء الآن صالحًا لتوضيح الذكاء العالي عند بياجي. يسهل هذا الفهم الحالي إجراء المزيد من الاختبارات التجريبية ويشجع التطوير عبر طرق بحث متعددة، بما في ذلك استكشاف أعمق للإطار النظري المعقد لبياجيه.
تطبيقات عملية
تقدم نظرية بياجيه العديد من التطبيقات للآباء لتعزيز نمو أطفالهم وللمعلمين لدعم تعلم الطلاب. على سبيل المثال، تشير الأبحاث الحديثة إلى أن الأطفال في نفس الصف والفئة العمرية يظهرون مستويات أداء متفاوتة في المهام التي تقيم دقة الجمع والطرح الأساسية. في حين أن الأطفال في كل من مرحلتي ما قبل العمليات والمراحل التشغيلية الملموسة من التطور المعرفي يظهرون دقة مماثلة في أداء العمليات الحسابية الأساسية، فإن الأطفال في المرحلة التشغيلية الملموسة يحققون دائمًا دقة إجمالية أكبر في كل من مسائل الجمع والطرح. يمكن للمعلمين الاستفادة من الإطار النظري لبياجيه للتأكد من الوضع التنموي لكل طالب في موضوعات محددة من خلال المشاركة في مناقشات حول المنهج الدراسي مع كل من الطلاب وأولياء أمورهم.
تختلف مراحل النمو المعرفي الفردي بشكل كبير بين الأشخاص. يشكل التطور المعرفي، أو التفكير، عملية نشطة تستمر مدى الحياة. إن التقدم الفكري مدفوع بالسعي المستمر للأفراد لتحقيق التوازن المعرفي في جميع الأعمار وفترات النمو. الطريقة الأكثر مباشرة لتحقيق هذا التوازن تتضمن تفسير التجارب الجديدة من خلال إطار الهياكل المعرفية الموجودة. على سبيل المثال، يتعلم الأطفال الرضع فهم أشياء جديدة باستخدام أساليب مطبقة على أشياء مألوفة، في حين يفسر البالغون في كثير من الأحيان الأحداث الجارية على أنها مؤيدة لوجهات نظرهم العالمية الراسخة.
ومع ذلك، فإن تطبيق نظرية ومنهجيات بياجيه الموحدة عبر المجتمعات المتنوعة قد أسفر عن نتائج متباينة على نطاق واسع. وقد أثارت هذه النتائج تكهنات بأن بعض الثقافات قد تعزز تطورًا معرفيًا أكبر من غيرها، وأنه بدون تجارب ثقافية محددة، بما في ذلك التعليم الرسمي، قد يصل التطور إلى مراحل معينة، مثل المستوى التشغيلي الملموس. على سبيل المثال، تضمن الإجراء المستند إلى الأساليب التي تم تطويرها في جنيف، وتحديدًا مهمة مستوى المياه، تقديم كوبين للمشاركين بمحيط وارتفاع متطابقين، يحتوي كل منهما على حجم متساوٍ من الماء. تم بعد ذلك نقل الماء من أحد الأكواب إلى دورق أطول وأضيق. كان الأطفال والشباب من المجتمعات غير المتعلمة في عمر معين أكثر ميلًا إلى استنتاج أن الدورق الأطول والأرق يحتوي على كمية أكبر من الماء. وعلى العكس من ذلك، أنتجت تجربة قامت بتكييف إجراءات الاختبار لتتماشى مع السياقات الثقافية المحلية نمطًا متميزًا من النتائج. في هذه الإجراءات المنقحة، أوضح المشاركون بلغتهم الأصلية أنه على الرغم من ظهور الماء "أكثر"، إلا أن كميته الفعلية ظلت دون تغيير. علاوة على ذلك، كشف تطبيق فورمان لمهمة بياجيه لمستوى الماء على الأفراد المسنين عن انخفاض غير خطي مرتبط بالعمر في الأداء.
العلاقة بنظريات القياس النفسي للذكاء
ارتبطت نظرية بياجيه بإطار كاتيل وهورن للقدرات السائلة والمتبلورة. يتوافق مفهوم بياجيه للذكاء التشغيلي مع صياغة كاتيل-هورن للقدرة المرنة، حيث يتضمن كلاهما التفكير المنطقي و"استنتاج العلاقات"، وهو مصطلح صاغه كاتيل للدلالة على استنتاج العلاقات. وبالمثل، فإن منظور بياجيه حول التعلم اليومي يتوافق مع صياغة كاتيل-هورن للقدرة المتبلورة، بالنظر إلى أن كلاهما يعكس تأثير الخبرة. تُعتبر عملية بياجيه أساسية للتعلم اليومي وتسبقه، وتعكس العلاقة بين الذكاء السائل والمتبلور.
تُظهر نظرية بياجيه أيضًا التطابق مع إطار قياس نفسي آخر، وتحديدًا نظرية القياس النفسي g، أو الذكاء العام. طور بياجيه مهام مختلفة لتقييم الفرضيات المستمدة من إطاره النظري. لم يتم تصميم هذه المهام لقياس الاختلافات الفردية وتفتقر إلى نظيراتها المباشرة في تقييمات الذكاء النفسي التقليدية. على الرغم من نماذج البحث المتميزة التي انبثقت منها الاختبارات النفسية والمهام البياجية، فقد لوحظت ارتباطات إيجابية ثابتة ومعتدلة بشكل عام بين هاتين الفئتين من المقاييس. يُفترض أن g يدعم الأداء عبر كلتا طريقتي المهمة. تشير الأبحاث إلى جدوى تطوير مجموعة من المهام البياجية التي توفر قياسًا g مشابهًا لذلك الذي تم الحصول عليه من تقييمات الذكاء القياسية.
انتقادات لنظرية بياجيه للمرحلة
واجهت نظريات بياجيه التنموية انتقادات مبنية على حجج متعددة. أولا، كما اعترف بياجيه نفسه، فإن التقدم التنموي لا يلتزم باستمرار بالمسار الخطي الذي تنبأت به نظريته. تشير ظاهرة décalage، التي تشير إلى التقدم التنموي المعرفي غير المتزامن ضمن مجالات محددة، إلى أن النموذج المسرحي يخدم، في أحسن الأحوال، كتقريب عملي. علاوة على ذلك، أثبتت التحقيقات التجريبية أن الأطفال يمكنهم اكتساب المفاهيم وإظهار قدرات التفكير المعقدة، والتي ترتبط عادةً بمراحل أكثر تقدمًا، مع سهولة مقارنة (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). علاوة على ذلك، توصف نظرية بياجيه بأنها "المجال العام"، حيث تفترض أن النضج المعرفي يتكشف في وقت واحد عبر مجالات المعرفة المتنوعة، بما في ذلك الرياضيات والمنطق والفيزياء واستيعاب اللغة. ومع ذلك، لم يعالج إطار بياجيه بشكل كاف التباين في أداء الطفل، ولا سيما احتمال وجود مستويات مختلفة من التطور عبر مختلف المجالات.
كما تم الطعن في نظرية بياجيه من خلال الأبحاث المتعلقة بالنمو المعرفي للطفل، ولا سيما الدراسات التي تستخدم نموذج التعود. تشير العديد من الدراسات إلى أن الأطفال الرضع يمتلكون "المعرفة الأساسية"، مما يوفر لهم فهمًا متأصلًا للميكانيكا البيئية. على وجه التحديد، يُظهر الأطفال فهمًا للتماسك (الأشياء تتحرك ككيانات موحدة)، والاستمرارية (الأشياء تعبر مسارات غير منقطعة)، والاتصال (الأشياء تتطلب تفاعلًا جسديًا للحركة). على سبيل المثال، بحثت تجربة أجراها رينيه بيلارجون فيما إذا كان الأطفال بعمر ثلاثة أشهر أبدوا مفاجأة عندما بدا أن اللوحة تمر عبر كرة مخفية أثناء سقوطها. أظهر الأطفال الدهشة والارتباك، وهو رد فعل لا يتوافق مع الجدول الزمني التنموي الذي اقترحه بياجيه وهو ثمانية أشهر لمثل هذا الفهم. وبالتالي، يشير هذا البحث إلى أن اكتساب الأطفال للمعرفة العالمية ليس مقيدًا بشكل صارم بمراحل عمرية محددة.
خلال الثمانينيات والتسعينيات من القرن الماضي، تم تشكيل علم النفس التنموي المعرفي بشكل كبير من خلال وجهات نظر علم النفس "الأصلي الجديد" وعلم النفس التطوري. حولت وجهات النظر هذه التركيز بعيدًا عن نظريات المجال العام، وبدلاً من ذلك سلطت الضوء على خصوصية المجال ونمطية الوظائف المعرفية. يشير مفهوم النمطية إلى أن الملكات المعرفية المتميزة تعمل بشكل مستقل إلى حد كبير، وتتطور بمعدلات متفاوتة تتأثر بتجارب العالم الحقيقي. وبناءً على ذلك، افترض بعض علماء التطور المعرفي أن الأطفال ليسوا مجرد متعلمين في مجال عام، ولكنهم يتمتعون بنظريات خاصة بمجال معين، والتي يطلق عليها غالبًا "المعرفة الأساسية"، والتي تسهل تعلمهم الأولي في مجالات معينة. على سبيل المثال، حتى الأطفال الصغار جدًا يظهرون حساسية تجاه الانتظام الذي يمكن التنبؤ به في حركة الجسم وتفاعله (على سبيل المثال، عدم قدرة الجسم على المرور عبر جسم آخر) وفي السلوك البشري (على سبيل المثال، اليد التي تمد يدها بشكل متكرر إلى شيء ما تشير إلى نية تجاه هذا الكائن، وليس مجرد مسار محدد)، مما يشكل عناصر أساسية لبناء معرفة أكثر تعقيدًا.
تعرضت نظرية بياجيه لانتقادات بسبب التقليل من أهمية تأثير الثقافة على التطور المعرفي. بينما افترض بياجيه أن الأطفال يتقدمون بشكل مستقل عبر مراحل معرفية متميزة، فمن الواضح أن البيئة الاجتماعية والثقافية تلعب دورًا حاسمًا في هذا التطور. إن التفاعل الاجتماعي، الذي تجاهلته بياجيه إلى حد كبير، يثقف الأطفال حول العالم ويسهل تقدمهم خلال هذه المراحل المعرفية.
لقد تحدى البحث المعاصر الذي يستخدم منهج الأنظمة الديناميكية بشكل كبير الافتراضات الأساسية لمدرسة "المعرفة الأساسية" التي أثر عليها بياجيه. تعتمد وجهات نظر الأنظمة الديناميكية على أبحاث علم الأعصاب الحديثة التي لم تكن متاحة أثناء صياغة نظرية بياجيه. وقد سلط هذا الضوء على الأبحاث النفسية، حيث قدمت تقنيات جديدة مثل تصوير الدماغ رؤى معززة للتطور المعرفي. الاكتشاف الرئيسي هو أن المعرفة الخاصة بالمجال يتم بناؤها بشكل نشط عندما يقوم الأطفال بتطوير المعلومات ودمجها، وبالتالي تحسين دقة هذه المعرفة وتنظيم الذكريات داخل هذا المجال. ومع ذلك، تشير هذه النتيجة إلى "تكامل سلس" للتعلم والتطور أكثر مما تصوره بياجيه أو منتقدوه من القوميين الجدد. علاوة على ذلك، اختلف علماء النفس مثل ليف فيجوتسكي وجيروم برونر عن بياجيه، مؤكدين على أهمية اللغة في التطور المعرفي أكبر مما اقترحته نظرية بياجيه.
مراحل ما بعد بياجيه ونيو بياجيه
في السنوات الأخيرة، سعى العديد من المنظرين إلى معالجة القيود المفروضة على نظرية بياجيه من خلال صياغة نظريات ونماذج جديدة قادرة على استيعاب الأدلة التي تتحدى توقعات ومسلمات بياجيه.
- سعت نظريات بياجيه الجديدة للتطور المعرفي، التي اقترحها روبي كيس، وأندرياس ديميتريو، وغرايم س. هالفورد، وكورت دبليو فيشر، ومايكل لامبورت كومنز، وخوان باسكوال ليون، إلى دمج إطار بياجيه مع النظريات المعرفية والتفاضلية للتنظيم المعرفي والتنمية. كان هدفهم هو شرح العوامل المعرفية التي تؤثر على النمو بشكل أكثر شمولاً وتفسير الاختلافات داخل الفرد وبين الأفراد في التقدم المعرفي. افترض هؤلاء المنظرون أن التقدم خلال مراحل بياجيه يعزى إلى زيادة سعة الذاكرة العاملة وكفاءة المعالجة، مدفوعًا "بالنضج البيولوجي". علاوة على ذلك، تنسب نظرية ديميتريو دورًا مهمًا للعمليات المعرفية المفرطة مثل "المراقبة الذاتية، والتسجيل الذاتي، والتقييم الذاتي، والتنظيم الذاتي"، وتعترف بعمل مجالات فكرية متعددة مستقلة نسبيًا (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).
- بينما تبلغ نظرية بياجيه ذروتها في المرحلة التشغيلية الرسمية، لاحظ باحثون آخرون أن إدراك البالغين أكثر دقة من الفكر التشغيلي الرسمي. وبناء على ذلك، تم اقتراح مرحلة خامسة، تسمى الفكر أو العملية ما بعد الرسمية. قدم مايكل كومنز، على سبيل المثال، أدلة على أربع مراحل ما بعد رسمية ضمن نموذج التعقيد الهرمي: المنهجي، والفوقي المنهجي، والنموذجي، والنموذجي المتقاطع (Commons & Richards, 2003, p. 206–208; Oliver, 2004, p. 31). ومع ذلك، انتقد العديد من المنظرين "التفكير ما بعد الرسمي" بسبب افتقار المفهوم إلى التحقق النظري والتجريبي. وقد تم اقتراح مصطلح "التفكير التكاملي" كبديل.
- المرحلة "الجملية"، التي من المفترض أن تحدث قبل مرحلة ما قبل العمليات المبكرة، تم اقتراحها من قبل فيشر، وبيجز وبيجز، وكومنز، وريتشاردز.
- أوضح جيروم برونر "التوجه العملي" للتطور المعرفي، مؤكدًا على أن الأفراد يطبقون المعرفة بفعالية في المواقف العملية، بما في ذلك حل المشكلات وفهم الواقع.
- اقترح مايكل لامبورت كومنز نموذج التعقيد الهرمي (MHC)، محددًا بعدين: التعقيد الأفقي والتعقيد الرأسي (كومنز وريتشاردز، 2003، ص. 205).
- اقترح كيران إيجان خمس مراحل للفهم: "الجسدي"، و"الأسطوري"، و"الرومانسي"، و"الفلسفي"، و"الساخر". ويتم تنمية هذه المراحل من خلال الأدوات المعرفية مثل "القصص"، و"المتضادات الثنائية"، و"الخيال"، و"القافية والإيقاع والوزن"، والتي تعمل على تعزيز الحفظ وتعزيز القدرة على التعلم الدائم.
- رسم لورانس كولبرج نموذجًا ثلاثيًا للتطور الأخلاقي، يشتمل على مراحل "ما قبل التقليدية"، و"التقليدية"، و"ما بعد التقليدية". وينقسم كل مستوى من هذه المستويات أيضًا إلى مرحلتين توجيهيتين، مما يؤدي إلى إطار شامل لستة توجهات متميزة: (1) "العقاب-الطاعة"، (2) "النسبية الآلية"، (3) "الصبي الطيب - الفتاة اللطيفة"، (4) "القانون والنظام"، (5) "العقد الاجتماعي"، و(6) "المبدأ الأخلاقي العالمي".
- لقد صاغ أندرياس ديميتريو العديد من نظريات بياجيه الجديدة فيما يتعلق بالتطور المعرفي.
- تصور جين لوفينجر تطور الأنا على أنه يتقدم من خلال "تطور المراحل". يبدأ هذا التسلسل بمرحلة ما قبل المجتمع، تليها مرحلة التكافلية، ومرحلة الاندفاع، ومرحلة حماية الذات، ومرحلة الامتثال، ومستوى الوعي الذاتي (الذي يمثل الانتقال من مرحلة الملتزم إلى مرحلة الضمير)، والمستوى الفردي (يمثل الانتقال من مرحلة الضمير إلى مرحلة الاستقلال)، ومرحلة الامتثال، وبلغت ذروتها في المرحلة المتكاملة.
- قام كين ويلبر بدمج الإطار النظري لبياجيه في نظريته التكاملية متعددة التخصصات. ضمن هذا الإطار، يتم طرح الوعي البشري باعتباره منظمًا هرميًا ومنظمًا في سلاسل "هولون"، والتي يشار إليها أيضًا باسم "السلسلة العظيمة للوجود"، والتي تعتمد على مستويات مختلفة من التطور الروحي والنفسي.
- قدم أوليفر كريس نموذجًا أنشأ علاقة بين نظرية بياجيه التنموية ومفهوم تحقيق الذات لأبراهام ماسلو.
- حددت شيريل أرمون خمس مراحل تشكل "الحياة الطيبة": "مذهب المتعة الأنانية"، و"مذهب المتعة الذرائعي"، و"التبادلية العاطفية/الإيثارية"، و"الفردية"، و"الاستقلالية/المجتمع" (أندريوليتي وديميك، 2003، ص. 284) (أرمون، 1984، ص. 40-43).
- افترض كريستوفر ر. هالبايك أن تطور الفهم الأخلاقي المعرفي البشري قد تقدم من أصوله البدائية عبر التاريخ إلى حالته المعاصرة.
- قام روبرت كيغان بتوسيع نموذج بياجيه التنموي ليشمل السكان البالغين، وصاغ مصطلح "علم النفس التنموي البناء" لوصف منهجه.