نظرية التعلم الاجتماعي تشكل إطارًا نفسيًا لفهم السلوك الاجتماعي، وتوضيح الآليات التي يستوعب بها الأفراد السلوكيات والمواقف والاستجابات العاطفية الجديدة من خلال التعلم القائم على الملاحظة والتقليد. يفترض هذا المنظور النظري أن التعلم هو مسعى معرفي يتكشف داخل بيئة اجتماعية، ولا يمكن تحقيقه إلا من خلال الملاحظة أو التعليمات الواضحة، حتى في غياب التدريب الجسدي أو التعزيز المباشر. إلى جانب الملاحظة المباشرة للأفعال، يتم تسهيل التعلم أيضًا من خلال ملاحظة عواقب السلوكيات، وتحديدًا المكافآت والعقوبات، وهي ظاهرة تسمى التعزيز غير المباشر. من المحتمل جدًا أن يستمر السلوك الذي يقابل دائمًا بالتعزيز الإيجابي، في حين أن السلوك الذي يتعرض لعقوبة مستمرة من المرجح أن يتضاءل. توسع النظرية النماذج السلوكية التقليدية، التي تعزو السلوك في المقام الأول إلى التعزيز، من خلال التأكيد على المساهمات الهامة للعمليات المعرفية الداخلية المتنوعة داخل المتعلم. ألبرت باندورا معروف على نطاق واسع بعمله التأسيسي وأبحاثه المكثفة في هذا المجال.
الأسس التاريخية والنظرية
خلال أربعينيات القرن العشرين، قدم ب. ف. سكينر سلسلة من المحاضرات المتعلقة بالسلوك اللفظي، مقدمًا منهجية أكثر تجريبية في هذا المجال مما كان سائدًا في علم النفس في تلك المرحلة. ضمن هذه العروض، دعا سكينر إلى تطبيق نظريات التحفيز والاستجابة لتوضيح اكتساب اللغة واستخدامها، مؤكدًا أن التكييف الفعال يدعم بشكل أساسي كل السلوك اللفظي. ومع ذلك فقد اعترف بأن بعض أنماط الكلام نشأت من كلمات وأصوات تمت مواجهتها سابقًا، واصفًا ذلك بـ "استجابة الصدى"، وافترض أن التعزيز الأبوي سهّل تحسين هذه "الاستجابات الصدى" إلى كلام متماسك. على الرغم من رفضه "للغريزة أو القدرة على التقليد" المتأصلة، فقد وفرت مبادئ سكينر السلوكية إطارًا أساسيًا للتطور اللاحق لنظرية التعلم الاجتماعي.
في الوقت نفسه، دافع كلارك ليونارد هال، عالم النفس الأمريكي البارز، عن نظريات التحفيز والاستجابة السلوكية وأدار مجموعة بحثية في معهد العلاقات الإنسانية بجامعة ييل. تحت إشراف هال، سعى نيل ميلر وجون دولارد إلى إعادة صياغة نظرية التحليل النفسي من خلال عدسة مبادئ التحفيز والاستجابة. وبلغ هذا الجهد التعاوني ذروته في منشورهم عام 1941، التعلم الاجتماعي والتقليد، والذي قدم افتراضًا مفاده أن الشخصية تتكون بشكل أساسي من عادات مكتسبة. لقد دمجوا نظرية هال للدافع، التي تعرف الدافع على أنه حاجة فسيولوجية أو نفسية تثير رد فعل سلوكي، وقدموا بشكل نقدي مفهوم دافع التقليد، والذي تم تعزيزه بشكل إيجابي من خلال المشاركة الاجتماعية وبالتالي أصبح منتشرًا. في حين أن هذا كان بمثابة الصياغة الأولية لمصطلح "التعلم الاجتماعي"، إلا أن ميلر ودولارد اعتبرا مساهماتهما ليست مختلفة عن نظرية التعلم الهوليانية، بل باعتبارها تفصيلًا محتملاً. علاوة على ذلك، لم يتابعوا تصوراتهم الأولية من خلال برنامج مستدام للتحقيق التجريبي.
في عام 1954، قام جوليان بي روتر، الأستاذ بجامعة ولاية أوهايو، بتأليف التعلم الاجتماعي وعلم النفس العيادي، والذي يمثل التعبير الشامل الافتتاحي لنظرية التعلم الاجتماعي. لقد انحرف روتر عن نماذج التعلم السلوكية الصارمة في العصور السابقة، وركز بدلاً من ذلك على التفاعل المعقد والشامل بين الفرد وبيئته. سعى عمله بشكل أساسي إلى تجميع النزعة السلوكية، المعترف بها لقدرتها التنبؤية الدقيقة ولكنها مقيدة في تفسير التفاعلات البشرية المعقدة، مع علم نفس الجشطالت، الذي برع في التقاط التعقيد ولكنه افتقر إلى القوة التنبؤية فيما يتعلق باختيارات سلوكية محددة. ضمن الإطار النظري لروتر، أدى التقاء البيئة الاجتماعية والشخصية الفردية إلى إنشاء احتمالات لسلوكيات محددة، مع تعزيز هذه السلوكيات مما يسهل التعلم. وشدد على البعد الشخصي للاستجابات والفعالية المتفاوتة لطرائق التعزيز المختلفة. على الرغم من أن نظريته استخدمت مصطلحات مشابهة للسلوكية، إلا أن تركيزها على العمليات النفسية الداخلية والسمات الفردية ميز مقترحاته، ووضعها كمقدمة لنظريات التعلم المعرفي اللاحقة.
يُعرف إطار روتر النظري أيضًا بنظرية القيمة المتوقعة، وهي تسمية مشتقة من بنيتها التفسيرية الأساسية. يتم تعريف التوقع رسميًا على أنه تقييم شخصي للفرد لاحتمالية أن يؤدي إجراء معين إلى نتيجة معينة. يمتد مقياس الاحتمالية هذا على سلسلة متواصلة من صفر إلى واحد، حيث تشير القيمة واحد إلى اليقين المطلق فيما يتعلق بالنتيجة. على سبيل المثال، قد يمتلك الفرد درجة معينة من الاقتناع فيما يتعلق بقدرته على تنفيذ تسديدة خاطئة في كرة السلة بنجاح أو أن تخصيص ساعة إضافية للدراسة سيعزز أداء الامتحان. يتم تصور قيمة التعزيز على أنها تفضيل شخصي للفرد لنتيجة معينة، في ظل الشرط الافتراضي المتمثل في أن جميع النتائج المحتملة يمكن الوصول إليها على قدم المساواة. وبالتالي فإن هذين المتغيرين يعملان بشكل مستقل. التفاعل بين هذين المتغيرين ينتج عنه إمكانات سلوكية، والتي تمثل احتمالية تنفيذ إجراء معين. في حين أن الطبيعة الدقيقة لهذا التفاعل لا تزال غير محددة، يفترض روتر أنه من المحتمل أن يكون مضاعفًا. يتم تقديم المعادلة التنبؤية الأساسية على النحو التالي: حيث:
- BP = إمكانات السلوك
- E = المتوقع
- RV = قيمة التعزيز
على الرغم من أن هذه المعادلة مفاهيمية في المقام الأول، إلا أنه يمكن دمج القيم العددية عند إجراء التجارب التجريبية. يعرض منشور روتر لعام 1954 تفاصيل نتائج العديد من التجارب التي تثبت هذا والمبادئ النظرية الأخرى.
من الجدير بالذكر أن كلا من التوقعات وقيم التعزيز تظهر تعميمًا. بعد تجارب واسعة النطاق، تسمى "تجارب التعلم" ضمن المصطلحات السلوكية، يزرع الفرد توقعًا عامًا للنجاح في مجال معين. على سبيل المثال، يطور الفرد الذي يتمتع بخبرة في رياضات متعددة توقعات عامة فيما يتعلق بأدائه في البيئات الرياضية. ويشار إلى هذه الظاهرة أيضًا باسم حرية الحركة. تستقر التوقعات المعممة تدريجيًا مع الخبرة المتراكمة، وتكتسب في النهاية اتساقًا مشابهًا لسمات الشخصية. وبشكل مماثل، يقوم الأفراد بالتعميم عبر المعززات ذات الصلة، وبالتالي تطوير ما وصفه روتر بقيم الحاجة. تشكل هذه الاحتياجات، التي تشبه تلك التي عبر عنها هنري موراي، محددًا أساسيًا آخر للسلوك. ضمن نظرية روتر، تمثل التوقعات والاحتياجات المعممة متغيرات الشخصية الرئيسية. يكون تأثير التوقع المعمم أكثر وضوحًا عندما يواجه الأفراد مواقف جديدة أو غير مألوفة. ومع زيادة الخبرة، يتم تطوير توقعات محددة ذات صلة بهذا الوضع المعين. على سبيل المثال، فإن التوقع العام للفرد للنجاح الرياضي سيكون له تأثير أقل على تصرفاته داخل الرياضة التي يمتلك فيها خبرة واسعة.
وتتضمن نظرية روتر أيضًا معادلة مفاهيمية تفترض أن قيمة معزز معين يتم تحديده من خلال توقع أنه سيؤدي إلى نتيجة تعزيز إضافية، إلى جانب القيمة المنسوبة إلى تلك النتيجة اللاحقة. يعد هذا التمييز أمرًا بالغ الأهمية لأن العديد من المعززات الاجتماعية يصنفها علماء السلوك على أنها معززات ثانوية، مما يعني أنها تفتقر إلى القيمة الجوهرية ولكنها أصبحت مرتبطة بمعززات أولية أخرى. على سبيل المثال، تعتمد القيمة المنسوبة إلى تحقيق درجة امتحان عالية على قوة ارتباطها (ضمن نظام المعتقد الشخصي للطالب) مع النتائج المحتملة الأخرى - مثل الثناء الأبوي، أو التخرج مع التميز الأكاديمي، أو عروض العمل الأكثر احترامًا بعد التخرج - ودرجة تقدير هذه النتائج اللاحقة بحد ذاتها.
كما أسفرت نظرية التعلم الاجتماعي لروتر عن العديد من التوصيات للتطبيق السريري. تم تصور التدخلات العلاجية النفسية في المقام الأول على أنها تنطوي على تعديل التوقعات، وبدرجة أقل، تعديل القيم. يمكن اعتبار هذا النهج تكرارًا مبكرًا للعلاج السلوكي المعرفي.
في عام 1959، نشر نعوم تشومسكي نقده لكتاب سكينر السلوك اللفظي، والذي توسع في محاضرات سكينر الأولية. ضمن مراجعته، أكد تشومسكي أن نظريات السلوك المحفزة والاستجابة البحتة لم تكن كافية لتفسير تعقيدات اكتساب اللغة، وهي الحجة التي دفعت بشكل كبير الثورة المعرفية في علم النفس. وافترض أن "البشر مصممون بطريقة ما خصيصًا" لفهم واكتساب اللغة، وبالتالي ينسب هذه القدرة إلى آلية معرفية متميزة، وإن كانت غير محددة.
بحث ألبرت باندورا في عمليات التعلم ضمن سياقات التعامل مع الآخرين، والتي يعتقد أنها لم يتم توضيحها بشكل كافٍ من خلال نظريات التكييف الفعال أو نماذج التعلم الاجتماعي السائدة. بدأ بحثًا في الاكتساب السريع لسلوكيات جديدة من خلال الملاحظة الاجتماعية، لا سيما إجراء تجارب دمية بوبو الشهيرة بين عامي 1961 و1963.
في منشورهما عام 1963، التعلم الاجتماعي وتنمية الشخصية، أكد باندورا وريتشارد والترز أن "نقاط الضعف في أساليب التعلم التي تقلل من تأثير المتغيرات الاجتماعية لا تظهر بشكل أكثر وضوحًا من معالجتها لاكتساب استجابات جديدة". اعتمد إطار سكينر للحصول على استجابات جديدة على التقريب المتتالي، مما استلزم العديد من التجارب، وتعزيز المكونات السلوكية، والتعديلات الإضافية. تفترض نظرية روتر أن احتمالية السلوك يتم تحديدها من خلال التوقع الذاتي والقيمة المتصورة للتعزيز. ومع ذلك، يرى باندورا أن هذا النموذج فشل في تفسير اكتساب الاستجابات غير المكتسبة سابقًا، على الرغم من أن هذا النقد لا يأخذ في الاعتبار إمكانية التعميم من المواقف المشابهة لاستنباط السلوكيات في سياقات جديدة.
قام باندورا بعد ذلك بتأليف كتاب نظرية التعلم الاجتماعي في عام 1977.
نظريات التعلم الاجتماعي لباندورا (1977)
قامت نظرية التعلم الاجتماعي بتجميع نظريات التعلم السلوكية والمعرفية لتقديم نموذج شامل قادر على شرح تجارب التعلم المتنوعة التي تمت مواجهتها في بيئات العالم الحقيقي. كانت هذه النظرية التي وضعها باندورا ووالترز في البداية في عام 1963، سلوكية بحتة، وكان تأثيرها المبتكر والمتزايد نابعًا من تركيزها على التقليد. ومع ذلك، تبنى باندورا لاحقًا وجهة نظر أكثر معرفية، وبلغت ذروتها في مراجعة نظرية مهمة في عام 1977. خلال هذه الفترة، تم توضيح المبادئ الأساسية لنظرية التعلم الاجتماعي على النحو التالي:
- التعلم ليس سلوكيًا حصريًا؛ وبدلاً من ذلك، فهو يشكل عملية معرفية تحدث داخل بيئة اجتماعية.
- يمكن أن يتم التعلم من خلال ملاحظة السلوك و من خلال إدراك عواقبه (التعزيز غير المباشر).
- يشمل التعلم الملاحظة، واستخلاص المعلومات من هذه الملاحظات، واتخاذ القرارات اللاحقة فيما يتعلق بالأداء السلوكي (يسمى التعلم بالملاحظة أو النمذجة). وبالتالي، قد يحدث التعلم دون أي تغيير ملحوظ في السلوك العلني.
- على الرغم من أن التعزيز يساهم في التعلم، إلا أنه ليس مسؤولاً فقط عن عملية التعلم.
- المتعلم ليس متلقيًا سلبيًا للمعلومات. يمارس الإدراك والعوامل البيئية والسلوك تأثيرًا متبادلًا على بعضها البعض، وهو مفهوم يُعرف باسم الحتمية المتبادلة.
الملاحظة والتجربة المباشرة
تعتمد نظريات الاستجابة للتحفيز التقليدية بشكل حصري على الخبرة المباشرة مع الحافز لتشكيل السلوك. قام باندورا بتوسيع نطاق آليات التعلم من خلال اقتراح الملاحظة كبديل قابل للتطبيق. كما قام بدمج القدرة على النمذجة، والتي من خلالها يقوم الأفراد "بتمثيل النتائج الفعلية بشكل رمزي". تعمل هذه النماذج ذات الوساطة المعرفية على تمكين العواقب المتوقعة من ممارسة تأثير مماثل لتأثير العواقب الفعلية في أطر الاستجابة والتحفيز التقليدية. أحد العناصر المحورية في نظرية التعلم الاجتماعي هو مبدأ الحتمية المتبادلة. يفترض هذا المفهوم أن سلوك الفرد يتأثر ببيئته، وفي الوقت نفسه، تتشكل البيئة من خلال سلوك الفرد. في الأساس، سلوك الشخص، والسياق البيئي، والصفات الشخصية كلها مترابطة ومؤثرة بشكل متبادل. على سبيل المثال، قد يشجع الطفل الذي يشارك في ألعاب الفيديو العنيفة أقرانه على المشاركة، وبالتالي يعزز وتيرة اللعب لدى الطفل.
النمذجة والعمليات المعرفية الأساسية
تستخدم نظرية التعلم الاجتماعي على نطاق واسع مفهوم النمذجة، كما هو مفصل سابقًا. حدد باندورا ثلاث فئات من محفزات النمذجة:
- نماذج حية، تتضمن فردًا يوضح السلوك المستهدف بشكل مباشر.
- تعليمات شفهية، حيث يصف الفرد بدقة السلوك المطلوب ويرشد المشارك في تنفيذه. النمذجة
- الرمزية، والتي تظهر من خلال وسائل الإعلام المختلفة مثل الأفلام والتلفزيون والإنترنت والأدب والراديو. قد تتضمن هذه المحفزات شخصيات حقيقية أو خيالية.
يتم تحديد المعلومات المحددة التي يتم الحصول عليها من خلال الملاحظة حسب نوع النموذج ومجموعة من العمليات المعرفية والسلوكية، مثل:
- انتباه: لكي يحدث التعلم، يجب على المراقبين توجيه انتباههم نحو السلوك النموذجي. تشير الأبحاث إلى أن الوعي الواعي بمحتوى التعلم وآليات التعزيز الأساسية يعزز بشكل كبير من فعالية التعلم. تتأثر العمليات الانتباهية بكل من سمات المراقب (على سبيل المثال، القدرات الإدراكية والمعرفية، ومستويات الإثارة، والخبرة السابقة) وخصائص السلوك أو الحدث نفسه (على سبيل المثال، أهميته، وحداثته، وتأثيره العاطفي، وفائدته العملية). وبالتالي فإن العوامل الاجتماعية تلعب دوراً في تشكيل الانتباه؛ على سبيل المثال، تؤثر مكانة النموذج على الأهمية الملموسة والقيمة الوظيفية للملاحظة، وبالتالي تعديل التركيز الانتباهي.
- الاحتفاظ: لإعادة إنتاج سلوك تمت ملاحظته لاحقًا، يجب على الأفراد الاحتفاظ بميزاته الرئيسية. وتتأثر هذه العملية بالمثل بصفات المراقب (على سبيل المثال، القدرات المعرفية، واستراتيجيات التدريب العقلي) وتعقيد الحدث المرصود. افترض باندورا أن الآليات المعرفية التي تقوم عليها عملية الاحتفاظ هي آليات بصرية ولفظية، مع ظهور الأوصاف اللفظية للنماذج بشكل خاص في المواقف الأكثر تعقيدًا.
- التكاثر: لا يتعلق مفهوم باندورا للتكاثر بنشر النموذج بل بتنفيذه الفعلي. وتتطلب هذه العملية مستوى معينًا من المهارات المعرفية، وأحيانًا القدرات الحسية الحركية. يمكن أن تنشأ تحديات في التكاثر، خاصة بالنسبة للسلوكيات المعززة عن طريق الملاحظة الذاتية (على سبيل المثال، تعزيز المهارات في الرياضة)، حيث قد تكون المراقبة الذاتية الدقيقة مشكلة. غالبًا ما تتطلب مثل هذه المواقف مدخلات خارجية لتسهيل الملاحظات التصحيحية. تدعم الأبحاث المعاصرة حول التغذية الراجعة هذه الفكرة، مما يشير إلى أن التغذية الراجعة الفعالة، التي تساعد في الملاحظة والتصحيح، تعزز أداء المشاركين في المهام المختلفة.
- الدافع: يعتمد اختيار تفعيل السلوك الملاحظ أو الامتناع عنه على دوافع المراقب وتوقعاته، بما في ذلك النتائج المتوقعة والمعايير الداخلية. إن إطار باندورا للتحفيز متجذر أيضًا بشكل جوهري في العوامل البيئية، وبالتالي الاجتماعية، نظرًا لأن الدوافع التحفيزية تنبع من القيمة الوظيفية المتصورة لسلوكيات معينة ضمن سياق معين.
التطور والذكاء الثقافي
تم مؤخرًا تطبيق نظرية التعلم الاجتماعي جنبًا إلى جنب مع نظرية الذكاء الثقافي واستخدامها لإثباتها. تفترض فرضية الذكاء الثقافي أن البشر يمتلكون سلوكيات ومهارات متميزة تمكنهم من تبادل المعلومات الثقافية. تعتمد هذه الفرضية على نموذج للتعلم البشري حيث يكون التعلم الاجتماعي أمرًا مركزيًا، مما يشير إلى أن البشر قد طوروا سمات تعمل على تحسين فرص التعلم الاجتماعي. تتوسع النظرية في النظريات الاجتماعية الموجودة من خلال اقتراح أن قدرات التعلم الاجتماعي، المشابهة لعمليات باندورا المعرفية للنمذجة، ترتبط بأشكال أخرى من الذكاء والتعلم. تظهر الأدلة التجريبية أن البشر يظهرون مبالغة في التقليد مقارنة بالشمبانزي، مما يدعم فكرة أن جنسنا البشري يفضل آليات التعلم الاجتماعي. يقترح بعض العلماء أن قدرتنا على التعلم الاجتماعي والثقافي كان لها دور فعال في النجاح التطوري لجنسنا البشري.
في علم الأعصاب
لقد حددت الأبحاث العلمية العصبية الحديثة الخلايا العصبية المرآتية كأساس فيزيولوجي عصبي للتعلم الاجتماعي، والتعلم القائم على الملاحظة، والإدراك الحركي، والإدراك الاجتماعي. تم اكتشاف هذه الخلايا العصبية في البداية في الرئيسيات خلال الدراسات التي تنطوي على مهام النشاط الحركي، مثل تعليم القرود كسر المكسرات بمطرقة. عندما لاحظ أحد الرئيسيات فردًا آخر يقوم بهذه المهمة، تم تنشيط أنظمة الخلايا العصبية المرآتية، مما يسهل عملية التعلم. وعلى العكس من ذلك، في غياب فرصة التعلم الاجتماعي هذه، ظلت هذه الأنظمة غير نشطة، ولم يحدث التعلم. وقد لوحظت نتائج مماثلة في الدراسات البشرية، حيث ينشط نظام الخلايا العصبية المرآة البشرية عند ملاحظة شخص آخر يقوم بمهمة جسدية. يعتبر تفعيل هذا النظام أمرًا حاسمًا لفهم السلوكيات الموجهة نحو الأهداف ونواياها الأساسية. على الرغم من أن هذا البحث لا يزال موضوعًا للنقاش، إلا أنه يشير إلى وجود صلة عصبية مباشرة بفهم الإدراك الاجتماعي.
في العمل الاجتماعي
في العمل الاجتماعي، غالبًا ما يتم استخلاص الأطر النظرية من تخصصات متنوعة، بما في ذلك علم الجريمة والتعليم. على الرغم من أن نظرية التعلم الاجتماعي نشأت في علم النفس، إلا أنها قابلة للتطبيق بشكل كبير على ممارسة العمل الاجتماعي. تنبع أهميته في العمل الاجتماعي من التركيز على التعلم بالملاحظة. على سبيل المثال، الطفل الذي يراقب الروتين اليومي لأخيه يكون أكثر ميلاً لمحاكاة هذا الروتين بالتسلسل. علاوة على ذلك، تعد التغذية الراجعة والتعزيز أمرًا ضروريًا للأفراد لاكتساب وتبني سلوكيات جديدة. يمكن للأخصائيين الاجتماعيين استخدام التعليقات والتعزيز بشكل استراتيجي لتسهيل التغييرات الإيجابية في عملائهم. على سبيل المثال، يقدم الأخصائي الاجتماعي ردود فعل إيجابية وتعزيزًا للعميل الذي حقق تقدمًا نحو هدف ما، مثل الحفاظ على الرصانة. وبالتالي، توفر نظرية التعلم الاجتماعي إطارًا قيمًا للأخصائيين الاجتماعيين لمساعدة العملاء في إجراء تعديلات إيجابية من خلال تسخير التأثير الاجتماعي والنمذجة.
الاكتئاب
تقدم نظرية التعلم الاجتماعي وجهات نظر مختلفة لفهم الاكتئاب. على سبيل المثال، قد يظهر الأفراد الذين يعانون من الاكتئاب انسحابًا اجتماعيًا ويتجنبون التفاعلات، وغالبًا ما يشعرون أنه ليس لديهم سوى القليل للمساهمة في المحادثات أو أن الآخرين لن يفهموا تجاربهم. يمكن أن يعيق الاكتئاب بشكل كبير الدافع للمشاركة الاجتماعية، مما يدفع الأفراد إلى إدراك التفاعل الاجتماعي على أنه مرهق للغاية ويفضلون العزلة. وبالتالي، توفر نظرية التعلم الاجتماعي إطارًا قيمًا لتمييز تأثير العوامل الاجتماعية على الاكتئاب وصياغة التدخلات التي تعزز السلوكيات والمواقف الإيجابية.
في تعزيز الصحة
تؤكد نظرية التعلم الاجتماعي على أهمية مراقبة ونمذجة سلوكيات ومواقف ومعتقدات الآخرين في تعزيز الإجراءات المعززة للصحة. تشكل تنمية العادات الإيجابية والصحية عنصرا أساسيا من مسؤوليات المعلمين والأخصائيين الاجتماعيين. على سبيل المثال، يتم تكليف المعلمين بإرشاد الطلاب بشأن السلوك المناسب في الفصل الدراسي، مثل التزام الصمت عندما يتحدث المعلم، وتسهيل الأنشطة مثل لعب الأدوار وسرد القصص. وبالمثل، تعمل البرامج الصحية التي يقودها الأقران على تعزيز السلوكيات الصحية بين المراهقين والشباب بشكل فعال من خلال الاستفادة من مبادئ التعلم الاجتماعي وتقديم الدعم الاجتماعي لإجراء تغييرات مفيدة. علاوة على ذلك، يمكن للتدخلات المجتمعية تطبيق نظرية التعلم الاجتماعي لتشجيع السلوكيات الصحية على مستوى مجتمعي أوسع.
في الإدمان
توفر نظرية التعلم الاجتماعي إطارًا لفهم الإدمان، حيث تفترض أن التأثيرات الاجتماعية وآليات التعزيز تعتبر أساسية لاكتساب السلوكيات الإدمانية واستمرارها. يشير هذا المنظور النظري إلى أن الأفراد يكتسبون السلوكيات ويستوعبونها من خلال الملاحظة والخبرة المباشرة والتعزيز المستمد من التفاعلات الاجتماعية. فيما يتعلق بالإدمان، قد يتبنى الأفراد أنماط تعاطي المخدرات من أقرانهم أو أفراد الأسرة أو تصوير وسائل الإعلام، وغالبًا ما يتم تعزيزها بنتائج إيجابية مثل المتعة أو تخفيف التوتر. علاوة على ذلك، تؤكد نظرية التعلم الاجتماعي على الدور الحاسم للسياق الاجتماعي في الحفاظ على السلوكيات الإدمانية، حيث يمكن للمواقف والأعراف الاجتماعية السائدة أن تشكل بشكل كبير القرارات المتعلقة بتعاطي المخدرات. وبالتالي، فإن النظرية تصور الإدمان باعتباره سلوكًا مكتسبًا، يتشكل بشكل عميق بواسطة المحددات البيئية والاجتماعية.
علم الإجرام
تم تطبيق نظرية التعلم الاجتماعي على نطاق واسع لتوضيح نشأة واستمرار السلوك المنحرف، وخاصة السلوكيات العدوانية. قام علماء الجريمة رونالد أكيرز وروبرت بيرجيس بتجميع مبادئ نظرية التعلم الاجتماعي والتكييف الفعال مع نظرية الارتباط التفاضلي لإدوين ساذرلاند، وبالتالي صياغة إطار متكامل للسلوك الإجرامي. افترض أكيرز وبورجيس أن الأفعال الإجرامية يتم اكتسابها في كل من البيئات الاجتماعية وغير الاجتماعية من خلال مزيج من التعزيز المباشر، والتعزيز غير المباشر، والتعليم الصريح، والتعلم بالملاحظة. تعتمد احتمالية التعرض لسلوكيات محددة وخصائص تعزيزها على معايير المجموعة السائدة.
علم نفس النمو
تحدد باتريشيا ميلر، في عملها نظريات علم النفس التنموي، التطور الأخلاقي وتطور دور الجنسين كمجالات بحثية مهمة ضمن نظرية التعلم الاجتماعي. ويؤكد أنصار هذه النظرية على أهمية السلوك الملحوظ في اكتساب هاتين الكفاءتين. على سبيل المثال، في تطوير دور الجنس، يمثل الوالد من نفس الجنس مجرد واحد من النماذج العديدة التي يستوعب الفرد من خلالها الأدوار الخاصة بالجنس. تسلط نظرية التعلم الاجتماعي الضوء أيضًا على التباين المتأصل في التطور الأخلاقي، وتنسبه إلى السياقات الاجتماعية الديناميكية المحيطة بكل قرار. كما لاحظ ميلر، "تختلف العوامل المحددة التي يعتقد الطفل أنها مهمة من موقف إلى آخر، اعتمادًا على متغيرات مثل العوامل الظرفية التي تعمل، والأسباب الأكثر بروزًا، وما يعالجه الطفل معرفيًا. تتضمن الأحكام الأخلاقية عملية معقدة من النظر في معايير مختلفة ووزنها في موقف اجتماعي معين."
في إطار نظرية التعلم الاجتماعي، يتم تصور التنمية بين الجنسين على أنها ناشئة من التفاعل المعقد بين العديد من العوامل الاجتماعية، بما في ذلك جميع التفاعلات التي يمر بها الفرد. مع الاعتراف بأهمية العوامل البيولوجية، تعطي نظرية التعلم الاجتماعي الأولوية لأهمية السلوكيات المتعلمة والقابلة للملاحظة في هذه العملية التنموية. نظرًا للطبيعة السائدة بين الجنسين في العديد من المجتمعات، يبدأ الأفراد في التمييز بين الأشخاص حسب الجنس أثناء مرحلة الطفولة. يمتد منظور باندورا بشأن النوع الاجتماعي إلى ما هو أبعد من المحددات المعرفية البحتة في التنبؤ بالسلوك القائم على النوع الاجتماعي، مؤكدا أن العوامل التحفيزية والشبكة الموسعة من التأثيرات الاجتماعية تملي التعبير عن المعرفة المتعلقة بالجنسين - على وجه التحديد، إذا ظهرت ومتى وأين تظهر.
الإدارة
تفترض نظرية التعلم الاجتماعي أن الدافع لا يقتصر على المكافآت. وبدلاً من ذلك، تساهم العناصر المعرفية مثل الأفكار والمعتقدات والمبادئ الأخلاقية وآليات التغذية الراجعة بشكل جماعي في الحالات التحفيزية. وتحدد النظرية ثلاثة مسارات إضافية يتم من خلالها التعلم: الخبرة غير المباشرة، والإقناع اللفظي، والحالات الفسيولوجية. علاوة على ذلك، فإن النمذجة - وهي عملية مراقبة سلوكيات الآخرين وتبنيها لاحقًا - تسهل عملية التعلم بشكل كبير، إلى جانب تأثير الحالات العقلية والمعالجة المعرفية.
العنف الإعلامي
تم تطبيق مبادئ نظرية التعلم الاجتماعي على نطاق واسع في التحقيقات المتعلقة بالعنف الإعلامي. افترض أكيرز وبورغيس أن الملاحظة أو التجربة المباشرة للتعزيز الإيجابي، إلى جانب غياب العقاب على الأفعال العدوانية، تعمل على تعزيز السلوكيات العدوانية. أسفرت العديد من الدراسات البحثية والتحليلات التلوية عن ارتباطات مهمة ونتائج غير مهمة فيما يتعلق بالصلة بين التعرض للتلفزيون العنيف والعدوان اللاحق، وكذلك بين ممارسة ألعاب الفيديو العنيفة والسلوكيات العدوانية. كما تم تسليط الضوء على دور التعلم بالملاحظة كعنصر حاسم في تطوير أنظمة التصنيف للبرامج التلفزيونية والأفلام وألعاب الفيديو.
إحداث التغيير الاجتماعي من خلال وسائل الإعلام
يسهل التعليم الترفيهي، الذي يتمثل في المسلسلات التلفزيونية أو المسلسلات، اكتساب السلوكيات الاجتماعية الإيجابية من خلال نماذج إيجابية مصورة في هذه البرامج. يمكّن تنسيق telenovela المبدعين من دمج عناصر مختلفة، مثل الموسيقى أو الممثلين أو الميلودراما أو الدعائم أو الأزياء، للحصول على استجابات محددة من الجمهور. يستخدم هذا النهج التربوي، المعروف باسم النمذجة الرمزية، صيغة منظمة تتضمن ثلاثة نماذج أولية مميزة للشخصيات، مع تحديد القيمة الثقافية المحددة قيد الفحص مسبقًا.
- الشخصيات التي تؤيد القيمة المحددة، وتكون بمثابة قدوة إيجابية.
- الشخصيات التي تنكر القيمة، وتعمل كقدوة سلبية.
- الشخصيات التي تعبر عن التناقض أو الشك فيما يتعلق بالقيمة، وتمثل المترددين.
تتطلب هذه الصيغة ما لا يقل عن ثلاثة شخصيات مترددة تمثل الفئة السكانية المستهدفة. عادةً ما يقبل أحد هؤلاء المشككين القيمة قبل منتصف السرد، والثاني بعد مرور ثلثي السرد تقريبًا، بينما يرفض الثالث القيمة باستمرار ويعاقب بشدة، مما يؤدي في كثير من الأحيان إلى زوالهم. يتم تعزيز السلوكيات الاجتماعية الإيجابية بشكل إيجابي من خلال المكافآت، في حين يتم تعزيز السلوكيات الاجتماعية السلبية بشكل سلبي من خلال العقاب. وتختتم كل حلقة بخاتمة موجزة تقدمها شخصية بارزة، والتي تلخص الرسالة التعليمية وتزود المشاهدين بموارد المجتمع ذات الصلة.
تطبيقات التحول الاجتماعي
يمكّن التعلم بالملاحظة النموذج من تقديم أنماط معرفية وسلوكية جديدة. من خلال تجربة عاطفية نموذجية، يطور المراقبون تقاربًا تجاه أفراد ومواقع وأشياء محددة، ويميلون إلى تبني التفضيلات والنفور الذي تظهره هذه النماذج. يشكل التلفزيون تصورات المشاهدين للواقع الاجتماعي بشكل كبير، حيث "تكتسب التمثيلات الإعلامية تأثيرًا لأن البناء الاجتماعي للناس للواقع يعتمد بشكل كبير على ما يرونه ويسمعونه ويقرأونه بدلاً من ما يختبرونه بشكل مباشر". وبالتالي، فإن التدخلات الرامية إلى تغيير المعتقدات يجب أن تستهدف المعايير والممارسات الاجتماعية والثقافية على المستوى النظامي. قبل تطوير الدراما، يتم إجراء بحث شامل من خلال مجموعات التركيز التي تمثل قطاعات ثقافية متنوعة. يعبر هؤلاء المشاركون عن اهتماماتهم المجتمعية الأساسية والعقبات التي يواجهونها، وبالتالي يزودون المبدعين بالمعلومات ذات الصلة ثقافيًا لدمجها في السرد.
ميغيل سابيدو، كاتب إبداعي ومنتج ومخرج في نظام التلفزيون الوطني المكسيكي Televisa في السبعينيات، معروف بأنه رائد في التعليم الترفيهي. وكرس ثماني سنوات لتطوير منهجية لتعزيز التغيير الاجتماعي، المعروفة الآن باسم طريقة سابيدو. يعزو سابيدو الأسس النظرية لطريقته إلى نظرية التعلم الاجتماعي لألبرت باندورا، ونظرية الدراما لإريك بنتلي، ونظرية النماذج الأولية لكارل يونج، ونظرية الدماغ الثلاثي لماكلين، ونظرية المسلسلات التلفزيونية الخاصة به. تم تطبيق طريقة سابيدو عالميًا لمعالجة القضايا الاجتماعية المتنوعة، بما في ذلك الحملات الوطنية لمحو الأمية، وإدارة النمو السكاني، ومخاوف الصحة العامة مثل فيروس نقص المناعة البشرية.
تطبيقات العلاج النفسي
تم تطبيق هام لنظرية التعلم الاجتماعي في التدخلات العلاجية والفهم النظري لاضطرابات القلق. شهد نهج التكييف الكلاسيكي لاضطرابات القلق، والذي بدأ تطوير العلاج السلوكي ويعتبره البعض النظرية الحديثة الافتتاحية للقلق، تراجعًا في شهرته خلال أواخر السبعينيات حيث واجهت افتراضاته الأساسية تدقيقًا متزايدًا من الباحثين. على سبيل المثال، في حين يفترض التكييف الكلاسيكي أن الخوف المرضي والقلق ينشأان من تجارب التعلم المباشرة، فإن العديد من الأفراد الذين يعانون من اضطرابات القلق غالبًا لا يستطيعون تذكر حدث تكييف صادم محدد حيث تمت مواجهة الحافز المخيف في اتصال زمني ومكاني وثيق مع حافز مكروه جوهريًا. أثبتت نظرية التعلم الاجتماعي فعاليتها في تنشيط الأساليب القائمة على التعلم لاضطرابات القلق من خلال تقديم آليات تكميلية، تتجاوز التكييف الكلاسيكي، قادرة على تفسير اكتساب الخوف. على سبيل المثال، تشير نظرية التعلم الاجتماعي إلى أن الطفل قد يكتسب رهاب الثعابين من خلال ملاحظة أحد أفراد الأسرة يظهر الخوف في وجوده. وبدلاً من ذلك، قد يتعلم الطفل في البداية العلاقة بين الثعابين ولدغاتها غير السارة من خلال التجربة المباشرة دون أن يصاب بالخوف المفرط؛ ومع ذلك، فإن التعلم الاجتماعي اللاحق حول سم الثعابين القاتل يمكن أن يؤدي إلى إعادة تقييم الخطر الذي تشكله لدغات الثعابين، وبالتالي إثارة استجابة خوف مبالغ فيها.
علم النفس المدرسي
تستفيد العديد من الأساليب التربوية ومنهجيات الفصل الدراسي من مبادئ التعلم الاجتماعي لتحسين عملية اكتساب الطلاب للمعرفة والاحتفاظ بها على المدى الطويل. على سبيل المثال، يتضمن أسلوب المشاركة الموجهة مدرسًا ينطق عبارة ما ثم يدفع الفصل بعد ذلك إلى تكرارها. تسهل هذه العملية تقليد واستنساخ تصرفات المعلم من قبل الطلاب، وبالتالي تعزيز الاحتفاظ بالمعلومات. يمثل التعلم المتبادل شكلاً متقدمًا من المشاركة الموجهة، ويتميز بالقيادة المشتركة في المناقشات بين الطلاب والمعلمين. علاوة على ذلك، يمكن للمعلمين التأثير على سلوك الطلاب في الفصل الدراسي من خلال نمذجة السلوكيات المناسبة والتعزيز الواضح للإجراءات الإيجابية. ومن خلال إبراز وظيفة المعلم كنموذج يحتذى به وتعزيز موقف المراقبة بين الطلاب، يستطيع المعلمون جعل المعرفة والممارسات شفافة، وبالتالي تحسين نتائج التعلم.
خوارزمية تحسين الكمبيوتر
في المجال المعاصر للذكاء الحسابي، لعبت نظرية التعلم الاجتماعي دورًا فعالًا في تطوير خوارزمية تحسين الكمبيوتر الجديدة، والتي يطلق عليها على وجه التحديد خوارزمية التعلم الاجتماعي. تحاكي هذه الخوارزمية التعلم القائم على الملاحظة وسلوكيات التعزيز، حيث يسعى المجتمع الافتراضي إلى تحديد الأنماط السلوكية المثالية التي تؤدي إلى نتائج متفوقة. تشبه هذه العملية تحديد الحل الأكثر فعالية ضمن تحديات التحسين المعقدة. وعلى النقيض من خوارزميات التحسين العالمية الأخرى المستوحاة من العلوم الحيوية، والتي غالبًا ما تحاكي التطور الطبيعي أو السلوكيات الحيوانية، فإن خوارزمية التعلم الاجتماعي تقدم مزايا واضحة. أولاً، نظرًا لأن التحسين الذاتي من خلال التعلم هو بطبيعته أكثر مباشرة وسرعة من العمليات التطورية، فإن خوارزمية التعلم الاجتماعي توفر كفاءة معززة مقارنة بالخوارزميات التي تحاكي التطور الطبيعي. ثانيًا، تُظهِر عمليات التعلم الاجتماعي البشرية مستوىً فائقًا من الذكاء عند مقارنتها بالسلوكيات التفاعلية والتعلمية التي لوحظت في المجموعات الحيوانية. وبالتالي، من خلال نمذجة سلوكيات التعلم البشري، يمكن أن يؤدي هذا النهج إلى تحسينات أكثر فعالية من خوارزميات ذكاء السرب التقليدية. أثبتت النتائج التجريبية فعالية وكفاءة خوارزمية التعلم الاجتماعي، وفي نفس الوقت توفر التحقق الحسابي للنتائج الملحوظة لسلوك التعلم الاجتماعي في المجتمعات البشرية.
ومن الأمثلة الأخرى على ذلك التحسين المعرفي الاجتماعي، وهي خوارزمية ماورائية تعمل على أساس سكاني. ترتكز هذه الخوارزمية على النظرية المعرفية الاجتماعية، وهي تحاكي عمليات التعلم الفردية لوكلاء متعددين، يمتلك كل منهم ذاكرته الخاصة، إلى جانب التعلم الاجتماعي الجماعي من خلال مكتبة المعرفة المشتركة. وتشمل تطبيقاتها حل التحسين المستمر، والبرمجة الصحيحة، ومشكلات التحسين التوافقي.
بالإضافة إلى ذلك، تسعى النماذج الرياضية المختلفة للتعلم الاجتماعي إلى تمثيل هذه الظاهرة من خلال تطبيق المنهجيات الاحتمالية.
نظرية المحاكاة
- نظرية المحاكاة
المراجع
- الوسائط المتعلقة بنظرية التعلم الاجتماعي في ويكيميديا كومنز