La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget, también conocida como epistemología genética, constituye un marco teórico integral sobre la naturaleza intrínseca y la trayectoria de desarrollo de la inteligencia humana. Este marco fue conceptualizado por el psicólogo del desarrollo suizo Jean Piaget (1896-1980). Fundamentalmente, la teoría aborda la naturaleza del conocimiento en sí y los procesos progresivos a través de los cuales los individuos adquieren, construyen y aplican conocimiento. Se reconoce predominantemente como una teoría de las etapas del desarrollo.
Durante su estancia en la Escuela Laboratorio Alfred Binet de París en 1919, Piaget observó con interés que los niños de diferentes edades exhibían distintos patrones de errores cuando participaban en tareas de resolución de problemas. Estas observaciones y experiencias en el Laboratorio Alfred Binet sentaron las bases para su posterior teoría del desarrollo cognitivo.
Piaget postuló que estas discrepancias en los patrones de error relacionadas con la edad surgían de diferencias cualitativas, más que cuantitativas, en las capacidades intelectuales de los niños. Para delinear la trayectoria del desarrollo cognitivo en los niños, Piaget delineó cuatro etapas distintas: la etapa sensoriomotora, la etapa preoperacional, la etapa operacional concreta y la etapa operacional formal. Cada una de estas etapas está asociada a una cohorte de edad particular. Dentro de cada etapa, detalló los mecanismos a través de los cuales los niños adquieren y perfeccionan sus capacidades cognitivas. Por ejemplo, teorizó que los niños se relacionan con el mundo a través de acciones directas, simbolizan objetos y conceptos con el lenguaje, desarrollan procesos de pensamiento lógico y emplean el razonamiento.
Piaget conceptualizó el desarrollo cognitivo como una reorganización continua de los procesos mentales, que emerge de la interacción de la maduración biológica y las interacciones ambientales. Sostuvo que los niños construyen activamente su comprensión del mundo circundante, encontrando inconsistencias entre su conocimiento existente y nuevos descubrimientos ambientales, adaptando posteriormente sus marcos conceptuales. Además, Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo ocupa una posición central dentro del organismo humano, y que la adquisición del lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través de este proceso de desarrollo. En particular, las contribuciones iniciales de Piaget atrajeron la atención académica más significativa.
Los enfoques pedagógicos como las aulas centradas en el niño y la "educación abierta" reflejan directamente las perspectivas teóricas de Piaget. A pesar de su profunda influencia, la teoría de Piaget posee ciertas limitaciones, que él mismo reconoció; por ejemplo, la teoría postula etapas de desarrollo distintas y abruptas en lugar de una progresión más continua (como lo demuestran fenómenos como el descenso horizontal y vertical).
Inteligencia: dimensiones operativa y figurativa
Piaget postuló que la realidad es fundamentalmente una construcción. Definió la realidad haciendo referencia a dos condiciones inherentes a los sistemas dinámicos. En concreto, sostuvo que la realidad abarca tanto transformaciones como estados. Las Transformaciones denotan todas las formas de alteración que una entidad o individuo puede experimentar. Por el contrario, los estados describen las condiciones o manifestaciones en las que existen entidades o individuos entre estas transformaciones. Los ejemplos ilustrativos incluyen cambios en la forma (p. ej., líquidos que se ajustan a diferentes recipientes, o humanos que experimentan cambios característicos con la edad), variaciones de tamaño (p. ej., la inestabilidad inicial de un niño pequeño al caminar y correr versus la anatomía sensoriomotora desarrollada y la adquisición acelerada de habilidades de un niño de 7 años), o cambios en la ubicación espacial y temporal (p. ej., objetos o individuos que ocupan diferentes posiciones en diferentes momentos). En consecuencia, Piaget afirmó que para que la inteligencia humana sea adaptativa, debe poseer mecanismos capaces de representar tanto las facetas dinámicas (transformacionales) como las estáticas de la realidad. Por ello propuso que la inteligencia operativa facilita la representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad, mientras que la inteligencia figurativa se dedica a representar sus atributos estáticos.
Inteligencia operativa representa la dimensión dinámica del intelecto, que abarca todas las acciones abiertas o encubiertas ejecutadas para rastrear, recuperar o prever cambios en objetos o individuos de interés. Por el contrario, la inteligencia figurativa constituye el aspecto relativamente estático de la inteligencia, que involucra todos los mecanismos de representación empleados para preservar mentalmente estados (por ejemplo, formas secuenciales, configuraciones o posiciones espaciales) que ocurren durante las transformaciones. Específicamente, incorpora percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y habilidades lingüísticas. En consecuencia, la importancia de la inteligencia figurativa tiene sus raíces en su contraparte operativa, ya que los estados son inherentemente dependientes de las transformaciones que los vinculan. Piaget postuló que las facetas figurativas o representativas de la inteligencia están subordinadas a sus dimensiones operativas y dinámicas, lo que implica que la comprensión se origina fundamentalmente en el aspecto operativo de la inteligencia.
La inteligencia operativa moldea continuamente la comprensión del mundo de un individuo y sufre modificaciones cuando la comprensión resulta inadecuada. Piaget identificó dos funciones fundamentales subyacentes a este proceso dinámico de comprensión y adaptación: asimilación y acomodación.
Asimilación y acomodación
En su investigación educativa, Piaget identificó dos procesos fundamentales, que denominó asimilación y acomodación. Para Piaget, la asimilación implicaba incorporar elementos externos a estructuras cognitivas o marcos ambientales existentes, o adquiridos a través de la experiencia. La asimilación describe el mecanismo por el cual los individuos perciben e integran información nueva. Implica incorporar nuevos datos a esquemas cognitivos establecidos. Este proceso implica reinterpretar experiencias novedosas para alinearlas o integrarlas en los marcos conceptuales existentes, analizando así nuevos hechos dentro de estos paradigmas establecidos. Se manifiesta cuando los individuos encuentran información desconocida y recurren a conocimientos previos para construir significado. Por el contrario, la acomodación representa el proceso de modificación de esquemas preexistentes para incorporar nueva información ambiental. Esto ocurre cuando un esquema existente (estructura de conocimiento) resulta inadecuado y requiere modificación para abordar un objeto o situación novedosos. La acomodación es crucial para la interpretación continua de nuevos conceptos, esquemas y marcos.
A partir de las ideas de Piaget, han surgido numerosos enfoques pedagógicos que abogan por una educación basada en el cuestionamiento y la indagación para permitir a los estudiantes enfrentar las contradicciones dentro de sus esquemas preexistentes, fomentando así el aprendizaje.
Piaget teorizó que el cerebro humano, a través de la programación evolutiva, lucha por alcanzar el equilibrio, un estado que consideraba la influencia última sobre las estructuras cognitivas. mediado por procesos internos y externos de asimilación y acomodación.
Piaget sostenía que la asimilación y la acomodación son procesos interdependientes, inseparables como las dos caras de una misma moneda. Para que un objeto sea asimilado a un esquema mental existente, un individuo primero debe, hasta cierto punto, adaptarse a sus características específicas. Por ejemplo, reconocer (asimilar) una manzana requiere una atención inicial (adaptación) a su contorno. Este proceso también implica un reconocimiento rudimentario del tamaño del objeto. El desarrollo cognitivo fomenta un mayor equilibrio o equilibrio entre estas dos funciones. Cuando estas funciones están en equilibrio, producen esquemas mentales característicos de la inteligencia operativa. Por el contrario, cuando predomina una función, las representaciones resultantes pertenecen a la inteligencia figurativa.
Equilibrio cognitivo
Piaget coincidió con la mayoría de los psicólogos del desarrollo con respecto a tres factores cruciales que influyen en el desarrollo: la maduración, la experiencia y el entorno social. Sin embargo, su teoría divergió al introducir un cuarto factor, el equilibrio, definido como "el intento del organismo de mantener en equilibrio sus esquemas cognitivos".
El equilibrio sirve como impulso motivacional para el desarrollo cognitivo. Los seres humanos poseen un impulso biológico inherente para comprender su entorno, fomentando una comprensión más profunda esencial para prosperar. Este impulso fundamental subraya la importancia del equilibrio. Cuando un niño encuentra información que no coincide con sus esquemas cognitivos existentes, surge un estado de desequilibrio. Este estado es inherentemente insatisfactorio y lleva al niño a buscar una solución. La resolución de esta incongruencia ocurre típicamente a través de uno de tres mecanismos. El niño puede ignorar la información novedosa, asimilarla a un esquema existente o acomodarla modificando un esquema diferente. Si bien cualquiera de estas estrategias puede restaurar un estado de equilibrio, su permanencia depende de la naturaleza de la información encontrada.
Considere, por ejemplo, un niño de tres años llamado Dave, criado en una granja y familiarizado con los caballos, que se encuentra con un elefante por primera vez en un zoológico. Al ver al elefante, exclama: "¡Mira, mami, Horsey!" Al carecer de un esquema existente para los elefantes, Dave interpreta al animal como un caballo, basándose en su tamaño, color, cola y cara alargada. Mantiene esta creencia hasta que su madre le proporciona una corrección. Esta nueva información coloca a Dave en un estado de desequilibrio. Luego debe participar en una de tres respuestas adaptativas: (1) podría desviar la mirada, pasar a una exhibición de animales diferente e ignorar la nueva información; (2) Alternativamente, podría distorsionar los rasgos distintivos del elefante para asimilarlos a su esquema de "caballo"; o (3) Finalmente, podría modificar su esquema "animal" existente para acomodar la nueva información sobre los elefantes, ajustando así sutilmente su comprensión de los animales.
El avance de la edad se correlaciona con la progresión a etapas superiores de desarrollo. En consecuencia, los esquemas cognitivos establecidos de los niños se ven cada vez más desafiados por información incongruente a medida que maduran. Silverman y Geiringer sugieren que los esfuerzos para modificar el marco cognitivo de un niño son más efectivos cuando el niño está expuesto a conceptos alineados con una etapa de desarrollo superior, en lugar de una etapa inferior. Además, los niños responden más favorablemente a comportamientos modelados que están una etapa más allá de su nivel de desarrollo actual, en contraste con aquellos que están por debajo o significativamente por encima de sus capacidades.
Etapas de desarrollo
La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget postula que los individuos avanzan a través de cuatro etapas de desarrollo distintas: la etapa sensoriomotor, la etapa preoperacional, la etapa operacional concreta y la etapa operacional formal.
La etapa sensoriomotora
La etapa inicial, la etapa sensoriomotora, se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje. Durante este período, los bebés construyen gradualmente su comprensión del mundo integrando experiencias sensoriales (p. ej., visión, audición) con interacciones físicas que involucran objetos (p. ej., agarrar, chupar, pisar). Su comprensión del entorno se deriva de su compromiso físico con él. Esta etapa marca una transición de las acciones reflexivas innatas en el nacimiento al surgimiento del pensamiento simbólico en su conclusión.
Los niños desarrollan una conciencia de su distinción del entorno que los rodea. Comienzan a conceptualizar elementos ambientales incluso cuando estos están más allá de su percepción sensorial inmediata. Piaget identifica la adquisición de la permanencia del objeto como un logro fundamental durante esta etapa. La permanencia del objeto se refiere a la comprensión por parte del niño de que un objeto persiste en existencia a pesar de estar fuera de la vista o del oído. El juego del escondite ilustra este concepto, ya que los niños que aún no han desarrollado completamente la permanencia del objeto reaccionan ante la desaparición y reaparición repentina de una cara. Hacia el final del período sensoriomotor, los niños establecen un sentido estable de sí mismos y del objeto, lo que lleva a una disminución del interés en juegos como el escondite.
Piaget subdividió además la etapa sensoriomotora en seis subetapas distintas.
La etapa preoperacional
A través de la observación de secuencias de juego, Piaget delineó la segunda fase de su marco teórico, la etapa preoperacional. Esta etapa suele comenzar hacia el final del segundo año, coincidiendo con el inicio de la adquisición del lenguaje, y persiste hasta aproximadamente los siete años de edad. Durante este período de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños carecen de comprensión de la lógica concreta y son incapaces de manipular mentalmente la información. Si bien hay un aumento notable en el juego imaginativo y de simulación, los niños en esta etapa presentan dificultades para adoptar perspectivas alternativas. Su juego se caracteriza predominantemente por la representación simbólica y la manipulación de símbolos, ejemplificados por casos como damas que representan bocadillos, trozos de papel que sirven como platos y una caja que funciona como mesa. Este compromiso simbólico ilustra la capacidad de juego en ausencia de los objetos reales.
Cognitivamente, la etapa preoperacional se caracteriza por una capacidad limitada para las operaciones mentales y una insuficiencia lógica en el razonamiento. Aunque los niños pueden desarrollar conceptos estables y participar en el pensamiento mágico, siguen siendo incapaces de realizar "operaciones", tareas mentales que requieren manipulación lógica en lugar de acción física. Los procesos de pensamiento durante esta etapa son notablemente egocéntricos, lo que indica un desafío persistente para comprender las perspectivas de los demás. La etapa preoperacional se subdivide en dos subetapas distintas: la subetapa de función simbólica y la subetapa de pensamiento intuitivo. La subetapa de función simbólica permite a los niños comprender, representar, recordar y visualizar mentalmente objetos incluso en su ausencia física. Por el contrario, la subetapa del pensamiento intuitivo está marcada por las frecuentes preguntas de los niños, como "¿por qué?" y "¿cómo es posible?", lo que refleja un creciente deseo de comprender el mundo de manera integral.
Subetapa de Función Simbólica
Durante el rango de edad aproximado de dos a cuatro años, los niños generalmente no pueden manipular ni transformar información de manera lógica. Sin embargo, adquieren capacidad de pensamiento simbólico, manifestándose en el uso de imágenes y símbolos. Este período también ve el surgimiento de otras habilidades cognitivas, incluido el desarrollo del lenguaje y la participación en juegos de simulación. El juego simbólico, caracterizado por la creación de amigos imaginarios o juegos de roles colaborativos, fomenta una mayor interacción social a medida que los niños se asignan roles entre sí. Ejemplos ilustrativos de este tipo de juegos incluyen la representación de escenarios domésticos o la organización de simulacros de fiestas de té. La naturaleza del juego simbólico de un niño se correlaciona con su creatividad y capacidad de conexión social. Además, los aspectos cualitativos del juego simbólico pueden influir significativamente en los resultados de desarrollo posteriores; por ejemplo, los niños pequeños cuyo juego simbólico exhibe temas violentos son propensos a mostrar un comportamiento prosocial reducido y una mayor probabilidad de tendencias antisociales en la edad adulta.
Esta subetapa todavía se caracteriza por limitaciones cognitivas, en particular egocentrismo y pensamiento precausal.
El egocentrismo denota la incapacidad de un niño para diferenciar entre su propia perspectiva y la de otro individuo. Los niños en esta etapa generalmente se adhieren a su punto de vista personal, no consideran perspectivas alternativas y pueden incluso no ser conscientes de la existencia de puntos de vista tan diferentes. Este fenómeno quedó demostrado empíricamente en el experimento del "problema de las tres montañas" realizado por Piaget y la psicóloga suiza del desarrollo Bärbel Inhelder. En este estudio, a los niños se les presentaron tres vistas distintas de una montaña y posteriormente se les pidió que describieran lo que percibiría un muñeco viajero desde varios ángulos. Consistentemente, el niño articularía sólo lo que era visible desde su propia posición sentada, independientemente del hipotético punto de vista del muñeco. El egocentrismo también se manifiesta en creencias como: "Me gusta La Guardia del León, por lo tanto, al estudiante de secundaria de al lado también le debe gustar La Guardia del León".
Análogo al pensamiento egocéntrico característico de los niños preoperacionales es su enfoque para estructurar las relaciones de causa y efecto. Piaget introdujo el concepto de "pensamiento precausal" para delinear cómo los niños en esta etapa emplean sus ideas o perspectivas preexistentes, reflejando el egocentrismo, para interpretar las conexiones causales. Las principales manifestaciones de causalidad observadas en niños preoperacionales abarcan el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.
El animismo denota la convicción de que las entidades inanimadas poseen agencia y atributos animados. Por ejemplo, un niño puede percibir una acera como algo enojado, provocando una caída, o creer que las estrellas titilan debido a la felicidad. El artificialismo, por el contrario, describe la atribución de fenómenos ambientales a la acción o intervención humana. Un ejemplo ilustrativo es el de un niño que afirma que el viento es el resultado de que alguien sopla con fuerza, o que las nubes son blancas porque han sido pintadas. El pensamiento precausal se caracteriza por el razonamiento transductivo, un proceso cognitivo en el que un niño no logra captar relaciones genuinas de causa y efecto. A diferencia del razonamiento deductivo (de general a específico) o inductivo (de específico a general), el razonamiento transductivo implica que un niño infiera una conexión entre dos eventos específicos que de otro modo no estarían relacionados. Por ejemplo, un niño que oye ladrar a un perro inmediatamente antes de que explote un globo podría concluir erróneamente que el ladrido provocó que el globo explotara.
Subetapa de Pensamiento Intuitivo
Una característica principal de la etapa preoperacional de desarrollo es la presencia de razonamiento primitivo. Aproximadamente entre los cuatro y los siete años de edad, el razonamiento pasa del pensamiento simbólico al intuitivo. Esta fase está marcada por una mayor dependencia del pensamiento intuitivo que de la simple percepción. Los niños comienzan a formar pensamientos más espontáneos que no requieren evidencia empírica. Esta subetapa está marcada por una curiosidad intensificada y un fuerte deseo de comprender los mecanismos y las razones detrás de los fenómenos. Piaget designó esta subetapa como la subetapa del "pensamiento intuitivo" porque los niños comienzan a desarrollar procesos de pensamiento más lógicos, pero siguen siendo incapaces de articular el razonamiento detrás de sus conclusiones. La cognición durante este período permanece inmadura y con frecuencia conduce a errores cognitivos. Los niños en esta etapa dependen en gran medida de su interpretación subjetiva de objetos o eventos. Las características clave de esta subetapa incluyen centralización, conservación, irreversibilidad, inclusión de clase e inferencia transitiva.
La centración se define como la tendencia a concentrar toda la atención en una característica o dimensión singular de una situación, mientras que simultáneamente se descuidan todos los demás aspectos pertinentes. La conservación, por el contrario, representa la comprensión de que modificar la apariencia superficial de una sustancia no altera sus propiedades fundamentales. Los niños dentro de esta etapa de desarrollo generalmente carecen de comprensión de la conservación y muestran de manera prominente centrado. Se puede lograr una comprensión más clara tanto del centrado como de la conservación examinando la reconocida tarea experimental de Piaget.
Durante esta tarea experimental, inicialmente se presentan a un niño dos vasos de precipitados idénticos, cada uno de los cuales contiene un volumen equivalente de líquido. El niño normalmente reconoce que ambos vasos contienen la misma cantidad de líquido. Posteriormente, cuando el contenido de un vaso se transfiere a un recipiente más alto y estrecho, los niños menores de siete u ocho años comúnmente afirman que los dos vasos ya no contienen cantidades idénticas de líquido, percibiendo que el recipiente más alto contiene una cantidad mayor. Esta respuesta ejemplifica el centrado, ya que el niño no considera la equivalencia inicial de los volúmenes de líquido. En consecuencia, las alteraciones superficiales de la apariencia impiden que el niño comprenda que las propiedades fundamentales de la sustancia, concretamente su cantidad, permanecen inalteradas, demostrando así una falta de conservación.
La irreversibilidad es un concepto cognitivo que emerge durante esta etapa, íntimamente conectado con los principios de centralización y conservación. Denota la incapacidad de un niño para revertir mentalmente una secuencia de eventos. Aplicando esto al escenario del vaso de precipitados antes mencionado, el niño no reconoce que si el líquido del vaso alto se volviera a verter en su recipiente original, se restablecería el volumen equivalente inicial. Otro ejemplo de la dependencia de los niños de las señales visuales es su mala interpretación de cantidades "menores que" o "más que". Cuando se le presentan dos filas de bloques, cada una de las cuales contiene un número idéntico, pero una fila está espacialmente más extendida que la otra, el niño concluirá erróneamente que la fila más espaciada contiene una mayor cantidad de bloques.
La inclusión en clase representa una forma de razonamiento conceptual que los niños en la etapa preoperacional generalmente aún no han desarrollado. Su dificultad para atender simultáneamente múltiples facetas de una situación les impide comprender el principio jerárquico de que una categoría más amplia puede abarcar varias subcategorías distintas. Por ejemplo, si a una niña de cuatro años se le presenta una imagen que contiene ocho perros y tres gatos, reconoce ambas especies como animales. Sin embargo, cuando se le pregunta: "¿Hay más perros o animales?", probablemente responderá: "más perros". Esta respuesta surge de su desafío al procesar simultáneamente las dos subclases y la clase general. Si bien puede percibir a los perros como perros o animales, le cuesta clasificarlos como ambos simultáneamente. Un concepto relacionado dentro del pensamiento intuitivo se conoce como "inferencia transitiva".
La inferencia transitiva implica aplicar el conocimiento existente y la lógica fundamental para deducir un elemento faltante. Los niños en la etapa preoperacional normalmente no poseen esta capacidad lógica. Un ejemplo ilustrativo de inferencia transitiva ocurre cuando a un niño se le dan las premisas de que "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Un niño así puede tener dificultades para comprender que, en consecuencia, "A" también es mayor que "C".
Etapa operativa de hormigón
La etapa operativa concreta constituye la tercera fase dentro de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sucede al período preoperacional, generalmente abarca aproximadamente entre los 7 y los 11 años de edad, abarcando la niñez media y la preadolescencia, y se define por la aplicación apropiada del pensamiento lógico. Durante esta fase de desarrollo, los procesos cognitivos de los niños maduran, se vuelven más sofisticados y se asemejan al razonamiento de los adultos. Comienzan a abordar la resolución de problemas con mayor coherencia lógica. Sin embargo, el pensamiento abstracto e hipotético sigue sin desarrollarse; Los niños sólo pueden resolver cuestiones relacionadas con eventos u objetos tangibles. Esta etapa marca una transición donde los niños adquieren reglas fundamentales, como la conservación. Piaget observó que los niños en esta etapa pueden emplear el razonamiento inductivo, lo que implica derivar generalizaciones a partir de observaciones específicas. Por el contrario, a menudo encuentran desafíos con el razonamiento deductivo, que implica utilizar un principio generalizado para pronosticar el resultado de un evento particular. Los niños en esta etapa frecuentemente tienen dificultades para realizar operaciones lógicas complejas de forma puramente mental. Por ejemplo, si bien un niño puede comprender que "A es mayor que B" y "B es mayor que C", es posible que no pueda deducir mentalmente que "A también es mayor que C" cuando se le pregunta directamente.
Además, otros dos desarrollos cognitivos significativos durante la etapa operativa concreta incluyen el avance del razonamiento lógico y la reducción del egocentrismo.
El egocentrismo se caracteriza por la incapacidad de un individuo para considerar o comprender puntos de vista distintos de los suyos, lo que representa una fase en la que los procesos de pensamiento y el razonamiento moral de un niño son completamente egocéntricos. Durante la etapa operativa concreta, los niños desarrollan la capacidad de percibir situaciones desde la perspectiva de otra persona, incluso si consideran que esa perspectiva es errónea. Por ejemplo, si a un niño se le presenta una narración en la que Jane coloca una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, Melissa posteriormente coloca la muñeca en un cajón y Jane regresa, un niño en la etapa operativa concreta afirmará correctamente que Jane seguirá creyendo que la muñeca está debajo de la caja, a pesar de que el propio niño sabe su ubicación real en el cajón.
Sin embargo, los niños en esta etapa están restringidos a resolver problemas que pertenecen exclusivamente a objetos tangibles o eventos concretos, en lugar de conceptos abstractos o escenarios hipotéticos. La integración y aplicación completas del razonamiento práctico integral aún no están completamente establecidas.
Piaget observó que los niños en la etapa operativa concreta podían utilizar eficazmente la lógica inductiva. Por el contrario, continuaron presentando desafíos con la lógica deductiva, que requiere aplicar un principio general para predecir un resultado específico. Un desarrollo clave en esta etapa es la reversibilidad mental, ejemplificada por la capacidad de invertir el orden de las relaciones entre categorías mentales. Por ejemplo, un niño podría comprender que su perro es un labrador, un labrador es un tipo de perro y un perro es un animal, y así sacar conclusiones lógicas a partir de esta información jerárquica.
Prueba de operaciones concretas
Las evaluaciones piagetianas son ampliamente reconocidas y frecuentemente utilizadas para evaluar el pensamiento operativo concreto. Las tareas de conservación representan la más común de estas evaluaciones. Los experimentadores deben considerar varios factores cruciales al realizar estos experimentos con niños.
La tarea del nivel del agua ejemplifica un experimento diseñado para evaluar la conservación. En este procedimiento, un experimentador presenta inicialmente dos vasos idénticos, llenos hasta el mismo nivel con líquido, asegurándose de que el niño comprenda que ambos contienen una cantidad equivalente. Posteriormente, el líquido de uno de los vasos originales se transfiere a un vaso más alto y estrecho. Luego se le pide al niño que determine si el vaso más alto contiene más, menos o la misma cantidad de líquido, a lo que responde. Tres consideraciones críticas para el experimentador durante esta tarea son la justificación, la frecuencia de las preguntas y la elección precisa de las palabras.
- Justificación: Después de la respuesta del niño a la pregunta planteada, el experimentador debe preguntar sobre el fundamento de su respuesta. Este paso es crucial ya que las explicaciones proporcionadas pueden ayudar a evaluar la etapa de desarrollo del niño.
- Frecuencia de las preguntas: Algunos investigadores sostienen que la cantidad de veces que un experimentador plantea una pregunta sobre la cantidad de líquido en los vasos puede influir en la respuesta de un niño. Por ejemplo, si inicialmente se le pregunta a un niño sobre la cantidad de líquido en el primer juego de vasos y luego se le vuelve a preguntar después de que el líquido se transfiere a un vaso de diferente tamaño, algunos niños pueden cuestionar su juicio inicial, lo que lleva a una respuesta alterada que de otro modo no habrían ofrecido.
- Selección léxica: la terminología específica empleada por el experimentador puede afectar significativamente la respuesta de un niño. Por ejemplo, en el escenario del líquido y el vidrio, si el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos contiene más líquido?", el niño podría inferir que su percepción de igualdad es incorrecta, dada la implicación del adulto de una cantidad diferencial. Por el contrario, plantear la pregunta "¿Son iguales?" es más probable que provoque una respuesta afirmativa, ya que la redacción del experimentador sugiere equivalencia.
- Clasificación: con experiencias y vocabulario en expansión, los niños desarrollan esquemas cognitivos que les permiten categorizar objetos a través de diversos métodos organizativos. También adquieren una comprensión de la clasificación jerárquica, lo que les permite organizar elementos en varias clases y subclases.
- Identidad: Una característica definitoria del pensamiento operativo concreto es la comprensión de que los objetos conservan cualidades intrínsecas a pesar de las alteraciones superficiales. Por ejemplo, la masa de un objeto permanece constante independientemente de su reordenamiento. De manera similar, un trozo de tiza mantiene su identidad como tiza incluso cuando se fractura en dos segmentos.
- Reversibilidad: los niños adquieren la comprensión de que ciertas transformaciones se pueden deshacer, devolviendo un elemento a su condición inicial. Por ejemplo, el agua se puede congelar y posteriormente descongelar para volver a su estado líquido; sin embargo, los huevos revueltos no se pueden devolver a su forma original. Este concepto de reversibilidad lo aplican con frecuencia los niños en operaciones matemáticas, como demostrar que 2 + 3 = 5 implica 5 – 3 = 2.
- Conservación: Se refiere a la capacidad cognitiva para comprender que la cantidad fundamental (p. ej., masa, peso, volumen) de una sustancia permanece invariante a pesar de las alteraciones en su apariencia superficial.
- Descentración: La descentración denota la capacidad cognitiva de atender simultáneamente a múltiples atributos de una situación o problema. Esto también abarca la capacidad de gestionar más de una tarea al mismo tiempo. Esta habilidad cognitiva es fundamental para el desarrollo de la conservación.
- Seriación: los niños operativos concretos exhiben la capacidad de organizar metódicamente elementos a lo largo de una dimensión cuantitativa, como la longitud o el peso. Por ejemplo, lógicamente pueden ordenar una serie de palos de diferentes tamaños según su longitud. Por el contrario, los niños más pequeños que aún no han alcanzado la etapa operativa concreta suelen abordar estas tareas de forma desorganizada.
Estas habilidades cognitivas recién adquiridas mejoran la comprensión del entorno físico del niño. Sin embargo, Piaget postuló que los niños en esta etapa siguen siendo incapaces de pensamiento abstracto. Además, su razonamiento aún no se alinea con metodologías científicas sistemáticas. Por ejemplo, a la mayoría de los niños menores de doce años les resultaría difícil identificar las variables que afectan el período necesario para que un péndulo complete su oscilación. Incluso si se les proporcionaran materiales para realizar dicho experimento, probablemente no podrían formular una conclusión definitiva.
Etapa operativa formal
La fase final de desarrollo, denominada etapa operativa formal, abarca la adolescencia temprana hasta la mitad de la adolescencia (aproximadamente entre los 11 y los 14-15 años). Durante este período, la inteligencia se caracteriza por la aplicación lógica de símbolos a conceptos abstractos, abarcando razonamientos hipotéticos y deductivos. Esta capacidad cognitiva permite considerar suposiciones no necesariamente basadas en la realidad y fomenta el desarrollo del pensamiento abstracto.
Piaget postuló que el "razonamiento hipotético-deductivo" gana protagonismo durante la etapa operativa formal. Este proceso cognitivo implica contemplar escenarios hipotéticos de "qué pasaría si", a menudo separados de la realidad inmediata, un fenómeno también conocido como pensamiento contrafactual, que frecuentemente es esencial en los ámbitos científico y matemático.
- La etapa operativa formal marca el surgimiento del pensamiento abstracto, un alejamiento del pensamiento concreto y específico característico de fases de desarrollo anteriores. Los individuos en esta etapa comienzan a evaluar los posibles resultados y consecuencias de las acciones.
- La metacognición, definida como la capacidad de "pensar sobre el pensamiento", permite a adolescentes y adultos analizar y monitorear sus propios procesos cognitivos.
- Si bien los niños inicialmente demuestran resolución de problemas mediante prueba y error, la etapa operativa formal significa el surgimiento de un enfoque sistemático, lógico y metódico para la resolución de problemas.
Durante la escuela primaria, los niños emplean predominantemente el razonamiento inductivo, formando conclusiones generales a partir de experiencias personales y observaciones específicas. Por el contrario, los adolescentes comienzan a utilizar el razonamiento deductivo, aplicando principios lógicos para derivar conclusiones específicas a partir de conceptos abstractos, una capacidad que surge del desarrollo de sus habilidades de pensamiento hipotético.
La naturaleza abstracta del pensamiento adolescente en el nivel operativo formal es particularmente evidente en sus capacidades verbales de resolución de problemas. A diferencia de los niños más pequeños, que a menudo dependen del ensayo y error, los adolescentes adoptan un enfoque más científico, formulan planes y prueban hipótesis sistemáticamente. Esto implica un razonamiento hipotético-deductivo, donde desarrollan hipótesis iniciales y luego deducen lógicamente el camino de solución más eficaz. Además, esta etapa permite a los adolescentes comprender conceptos abstractos complejos como el amor, las pruebas lógicas y los valores, fomentando una exploración de las posibilidades futuras y la identidad personal.
Los adolescentes también experimentan importantes transformaciones cognitivas en su enfoque de los asuntos sociales, notablemente influenciados por el egocentrismo. Este fenómeno se manifiesta como una mayor conciencia de sí mismos, lo que contribuye a las percepciones de los adolescentes de su singularidad e invencibilidad personal. El egocentrismo adolescente se clasifica además en dos formas distintas de cognición social: la audiencia imaginaria y la fábula personal. La audiencia imaginaria implica la creencia del adolescente de que otros observan y evalúan constantemente sus acciones. Por el contrario, la fábula personal, aunque a menudo se confunde con la audiencia imaginaria, implica una convicción del excepcionalismo o estatus único de uno. Estas formas de pensamiento social se originan en la etapa operativa concreta pero persisten en la etapa operativa formal de desarrollo.
Investigaciones experimentales
Piaget y sus colaboradores llevaron a cabo numerosos experimentos para evaluar los procesos de pensamiento operativo formal.
En un experimento, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de niños de varios grupos de edad utilizando una balanza y un juego de pesas. Se pidió a los participantes que lograran el equilibrio en la báscula colocando pesas en sus extremidades. La finalización exitosa de la tarea requirió la aplicación del pensamiento operativo formal, lo que permitió a los niños reconocer que tanto la masa de las pesas como su distancia desde el punto de apoyo influyeron en el equilibrio de la báscula. Específicamente, una masa mayor requería colocarse más cerca del centro, mientras que una masa menor debía colocarse más lejos para lograr el equilibrio. Las observaciones revelaron que los niños de 3 a 5 años no demostraban comprender el principio de equilibrio. Por el contrario, los niños de 7 años podían equilibrar la balanza usando pesas idénticas en ambos lados, pero no comprendían la importancia de la colocación del peso. A los 10 años, los niños comenzaron a considerar la ubicación, pero se basaron en prueba y error en lugar de deducción lógica. En última instancia, desde principios hasta mediados de la adolescencia (entre 13 y 14 años), un subconjunto de niños mostró una comprensión clara de la relación inversa entre el peso y la distancia, aplicando con éxito esta hipótesis.
Etapas del desarrollo y el concepto de causalidad
Piaget postuló que la comprensión de la causalidad por parte de los niños progresa desde nociones primitivas de causalidad hacia explicaciones más científicas, rigurosas y mecanicistas. Estos primeros conceptos a menudo se caracterizan por elementos sobrenaturales, que reflejan una perspectiva claramente no natural o no mecánica. Una premisa fundamental de la teoría de Piaget es que los bebés son fenomenistas. Esto implica que su conocimiento "consiste en asimilar las cosas a esquemas" derivados de sus propias acciones, lo que les lleva a percibir que los objetos poseen "cualidades que, de hecho, provienen del organismo" desde su punto de vista subjetivo. En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", que prevalecen mucho durante la etapa inicial de desarrollo de Piaget, son cuestionadas y revisadas al descubrir realidades empíricas más profundas.
Piaget ilustra esto con el ejemplo de un niño que cree que la luna y las estrellas lo siguen en un paseo nocturno. Cuando el niño descubre que sus compañeros comparten esta percepción, se produce un cambio cognitivo que requiere la disociación del yo del objeto celeste. Esto lleva a la formulación de una teoría en la que la Luna está estacionaria o se mueve de forma autónoma.
La segunda etapa de desarrollo, que abarca aproximadamente entre los tres y los ocho años de edad, se distingue por una mezcla de concepciones causales mágicas, animistas o "no naturales" y explicaciones más mecánicas o "naturalistas". Se supone que esta coexistencia de razonamiento causal natural y no natural se origina en la experiencia directa, aunque Piaget no elaboró extensamente las distinciones precisas entre estas conceptualizaciones. Durante sus entrevistas con niños, Piaget planteó preguntas específicas sobre fenómenos naturales, entre ellas: "¿Qué causa que las nubes se muevan?", "¿Qué impulsa a las estrellas?" y "¿Por qué fluyen los ríos?". Piaget observó que las respuestas indicaban consistentemente que estos objetos naturales realizan sus acciones para "cumplir sus obligaciones hacia los hombres". Denominó este fenómeno una "explicación moral".
Mecanismos físicos hipotéticos que sustentan los esquemas, los esquemas y el desarrollo Etapas
Inicialmente, es crucial diferenciar entre 'esquemas' (conceptualizados como secuencias unidimensionales de instrucciones de acción, como las que guían los trazos individuales del lápiz) y 'esquemas' figurativos (también conocidos como 'esquemas', que son análogos a dibujos/bocetos bidimensionales o modelos virtuales tridimensionales). Esta diferenciación, frecuentemente pasada por alto por los traductores, es subrayada por Piaget & Inhelder, entre otros académicos, y también fue mencionado en un diccionario de psicología de 1958.
En 1967, Piaget contempló el potencial de las moléculas de ARN para servir como manifestaciones concretas de sus esquemas entonces abstractos, que conceptualizó como unidades de acción fundamentales; sin embargo, no llegó a una conclusión definitiva sobre este asunto. Al mismo tiempo, investigaciones realizadas por figuras como el bioquímico sueco Holger Hydén habían demostrado una correlación entre las concentraciones de ARN y los procesos de aprendizaje.
La investigación de las hipótesis del ARN mediante la observación directa tradicional y la deducción lógica ha resultado en gran medida inviable, con una singular excepción. Esta excepción postula que tales sitios ultramicroscópicos casi con certeza necesitarían comunicación óptica, un concepto respaldado por estudios recientes que demuestran la capacidad de las fibras nerviosas para transmitir señales luminosas e infrarrojas, además de sus funciones establecidas. Sin embargo, de acuerdo con la filosofía de la ciencia, particularmente con el realismo científico, es apropiado realizar investigaciones indirectas sobre fenómenos que son inherentemente no observables debido a limitaciones prácticas. El desafío metodológico implica entonces construir un argumento interdisciplinario plausible a partir de evidencia indirecta (reflejando el proceso de desarrollo de conceptos en los niños) y mantener este modelo hasta que sea refutado por nuevas evidencias observables u otras formas, lo que requiere una comprensión revisada.
En consecuencia, el modelo de ARN/infrarrojos se ahora se considera potencialmente válido para dilucidar la inteligencia superior piagetiana. Esta comprensión actual facilita más pruebas empíricas y fomenta el desarrollo en múltiples vías de investigación, incluida una exploración más profunda del intrincado marco teórico de Piaget.
Aplicaciones prácticas
La teoría de Piaget ofrece numerosas aplicaciones para que los padres fomenten el desarrollo de sus hijos y para que los educadores apoyen el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, investigaciones recientes indican que los niños dentro del mismo grupo de grado y edad exhiben diferentes niveles de desempeño en tareas que evalúan la precisión fundamental de la suma y la resta. Mientras que los niños en las etapas preoperacional y operativa concreta del desarrollo cognitivo demuestran una precisión comparable en la realización de operaciones aritméticas básicas, aquellos en la etapa operativa concreta logran consistentemente una mayor precisión general tanto en problemas de suma como de resta. Los educadores pueden aprovechar el marco teórico de Piaget para determinar el nivel de desarrollo de cada estudiante en materias específicas al participar en debates sobre el plan de estudios tanto con los estudiantes como con sus padres.
Las etapas de crecimiento cognitivo individuales varían significativamente entre las personas. El desarrollo cognitivo, o pensamiento, constituye un proceso activo que dura toda la vida. El avance intelectual está impulsado por la búsqueda continua de los individuos del equilibrio cognitivo en todas las edades y períodos de desarrollo. El método más sencillo para lograr este equilibrio implica interpretar experiencias novedosas a través del marco de estructuras cognitivas existentes. Por ejemplo, los bebés aprenden a captar objetos nuevos utilizando métodos aplicados a los familiares, mientras que los adultos a menudo interpretan los acontecimientos actuales como una corroboración de sus visiones del mundo establecidas.
Sin embargo, la aplicación de la teoría y las metodologías piagetianas estandarizadas en diversas sociedades ha arrojado resultados muy divergentes. Estos hallazgos han generado especulaciones de que ciertas culturas pueden fomentar un mayor desarrollo cognitivo que otras, y que sin experiencias culturales específicas, incluida la escolarización formal, el desarrollo podría estancarse en etapas particulares, como el nivel operativo concreto. Por ejemplo, un procedimiento basado en métodos desarrollados en Ginebra, específicamente la tarea del nivel del agua, implicaba presentar a los participantes dos vasos de precipitados de idéntica circunferencia y altura, cada uno de los cuales contenía un volumen igual de agua. Luego se transfirió el agua de un vaso a otro más alto y estrecho. Los niños y adultos jóvenes de sociedades analfabetas de una edad específica eran más propensos a concluir que el vaso más alto y delgado contenía una mayor cantidad de agua. Por el contrario, un experimento que adaptó los procedimientos de prueba para alinearlos con los contextos culturales locales produjo un patrón distinto de resultados. En estos procedimientos revisados, los participantes expresaron en su idioma nativo que si bien el agua parecía "más", su cantidad real permanecía sin cambios. Además, la aplicación de Formann de la tarea de nivel de agua de Piaget a personas mayores reveló una disminución no lineal del rendimiento asociada a la edad.
Relación con las teorías psicométricas de la inteligencia
La teoría de Piaget se ha asociado con el marco de habilidades fluidas y cristalizadas de Cattell y Horn. El concepto de inteligencia operativa de Piaget se alinea con la formulación de Cattell-Horn de capacidad fluida, ya que ambos implican razonamiento lógico y la "educación de relaciones", término acuñado por Cattell para denotar la inferencia de relaciones. De manera similar, la perspectiva de Piaget sobre el aprendizaje cotidiano corresponde a la formulación de Cattell-Horn de habilidad cristalizada, dado que ambas reflejan la influencia de la experiencia. La operatividad piagetiana se postula como fundamental y precedente al aprendizaje cotidiano, reflejando la relación entre la inteligencia fluida y cristalizada.
La teoría de Piaget también demuestra congruencia con otro marco psicométrico, específicamente la teoría psicométrica de g, o inteligencia general. Piaget desarrolló diversas tareas para evaluar hipótesis derivadas de su marco teórico. Estas tareas no fueron diseñadas para cuantificar variaciones individuales y carecen de contrapartes directas en las evaluaciones psicométricas de inteligencia convencionales. A pesar de los distintos paradigmas de investigación de los que surgieron las pruebas psicométricas y las tareas piagetianas, se han observado correlaciones positivas consistentes y generalmente moderadas entre estas dos categorías de medidas. Se plantea la hipótesis de que g sustenta el desempeño en ambas modalidades de tareas. Las investigaciones indican la viabilidad de desarrollar una batería de tareas piagetianas que proporcionen una medida de g comparable a la obtenida a partir de evaluaciones estándar de coeficiente intelectual.
Críticas a la teoría de etapas de Piaget
Las teorías del desarrollo de Piaget han enfrentado críticas basadas en múltiples argumentos. En primer lugar, como reconoció el propio Piaget, la progresión del desarrollo no se adhiere consistentemente a la trayectoria lineal predicha por su teoría. El fenómeno del décalage, que se refiere a la progresión del desarrollo cognitivo asincrónico dentro de dominios específicos, implica que el modelo de etapas sirve, en el mejor de los casos, como una aproximación pragmática. Además, las investigaciones empíricas han demostrado que los niños pueden adquirir conceptos y exhibir habilidades de razonamiento complejas, típicamente asociadas con etapas más avanzadas, con relativa facilidad (Lourenço y Machado, 1996, p. 145). Además, la teoría de Piaget se caracteriza como de "dominio general", postulando que la maduración cognitiva se desarrolla simultáneamente en diversos dominios del conocimiento, incluidas las matemáticas, la lógica, la física y la comprensión del lenguaje. Sin embargo, el marco de Piaget no abordó adecuadamente la variabilidad en el desempeño de un niño, particularmente el potencial de diferentes niveles de sofisticación en varios dominios.
La teoría de Piaget también ha sido cuestionada por investigaciones sobre el desarrollo cognitivo infantil, en particular estudios que emplean el paradigma de habituación. Numerosos estudios sugieren que los bebés poseen "conocimientos básicos", que les proporcionan una comprensión inherente de la mecánica ambiental. Específicamente, los bebés demuestran una comprensión de la coherencia (los objetos se mueven como entidades unificadas), la continuidad (los objetos atraviesan trayectorias ininterrumpidas) y el contacto (los objetos requieren interacción física para moverse). Por ejemplo, un experimento realizado por Renée Baillargeon investigó si los bebés de tres meses mostraban sorpresa cuando una tabla parecía pasar a través de una bola oculta mientras caía. Los bebés mostraron sorpresa y confusión, una reacción inconsistente con el cronograma de desarrollo propuesto por Piaget de ocho meses para tal comprensión. En consecuencia, esta investigación indica que la adquisición de conocimiento mundial por parte de los niños no está rígidamente limitada por etapas específicas basadas en la edad.
A lo largo de las décadas de 1980 y 1990, la psicología cognitiva del desarrollo estuvo significativamente moldeada por perspectivas "neonativistas" y de psicología evolutiva. Estas perspectivas desviaron el enfoque de las teorías de dominio general y, en cambio, resaltaron la especificidad del dominio y la modularidad de las funciones cognitivas. El concepto de modularidad sugiere que distintas facultades cognitivas operan en gran medida de forma independiente, evolucionando a ritmos variables influenciados por las experiencias del mundo real. En consecuencia, ciertos desarrollistas cognitivos postularon que los niños no son simplemente aprendices de dominios generales, sino que están dotados de teorías de dominios específicos, a menudo denominadas "conocimientos básicos", que facilitan su aprendizaje inicial dentro de dominios particulares. Por ejemplo, incluso los bebés muy pequeños demuestran sensibilidad a las regularidades predecibles en el movimiento y la interacción de los objetos (p. ej., la incapacidad de un objeto para atravesar otro) y en el comportamiento humano (p. ej., una mano que alcanza repetidamente un objeto implica una intención hacia ese objeto, no simplemente una trayectoria específica), lo que forma elementos fundamentales para la construcción de conocimientos más complejos.
La teoría de Piaget ha sido criticada por subestimar la influencia significativa de la cultura en el desarrollo cognitivo. Si bien Piaget postuló que los niños progresan de forma independiente a través de distintas etapas cognitivas, se puede demostrar que el entorno sociocultural juega un papel crucial en este desarrollo. La interacción social, que Piaget pasó por alto en gran medida, educa a los niños sobre el mundo y facilita su avance a través de estas etapas cognitivas.
La investigación contemporánea que emplea un enfoque de sistemas dinámicos ha desafiado significativamente los supuestos fundamentales de la escuela del "conocimiento central", en la que influyó Piaget. Las perspectivas de los sistemas dinámicos se basan en investigaciones neurocientíficas modernas que no estaban disponibles durante la formulación de la teoría de Piaget. Esto ha iluminado la investigación psicológica, con técnicas novedosas como las imágenes cerebrales que ofrecen conocimientos mejorados sobre el desarrollo cognitivo. Un descubrimiento clave es que el conocimiento de un dominio específico se construye activamente a medida que los niños desarrollan e integran información, mejorando así la precisión de este conocimiento y la organización de los recuerdos dentro de ese dominio. Este hallazgo, sin embargo, indica una "integración más fluida" del aprendizaje y el desarrollo de lo que habían conceptualizado Piaget o sus críticos neonativistas. Además, psicólogos como Lev Vygotsky y Jerome Bruner divergieron de Piaget y afirmaron que el lenguaje tiene una mayor importancia en el desarrollo cognitivo de lo que sugería la teoría de Piaget.
Etapas post-piagetianas y neopiagetianas
En los últimos años, numerosos teóricos se han esforzado por abordar las limitaciones de la teoría de Piaget formulando nuevas teorías y modelos capaces de acomodar evidencia que desafíe las predicciones y postulados de Piaget.
- Las teorías neopiagetianas del desarrollo cognitivo, propuestas por Robbie Case, Andreas Demetriou, Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Lamport Commons y Juan Pascual-Leone, buscaban integrar el marco de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización y el desarrollo cognitivo. Su objetivo era explicar de forma más exhaustiva los factores cognitivos que influyen en el desarrollo y dar cuenta de las diferencias tanto intraindividuales como interindividuales en la progresión cognitiva. Estos teóricos postularon que el avance a través de las etapas de Piaget es atribuible al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del procesamiento, impulsado por la "maduración biológica". Además, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos como "automonitoreo, autorregistro, autoevaluación y autorregulación" y reconoce el funcionamiento de múltiples dominios de pensamiento relativamente autónomos (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).
- Si bien la teoría de Piaget culmina en la etapa operativa formal, otros investigadores han observado que la cognición adulta tiene más matices que el pensamiento operativo formal. En consecuencia, se ha propuesto una quinta etapa, denominada pensamiento u operación posformal. Michael Commons, por ejemplo, presentó evidencia de cuatro etapas posformales dentro del modelo de complejidad jerárquica: sistemática, metasistemática, paradigmática y transparadigmática (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). Sin embargo, numerosos teóricos han criticado el "pensamiento posformal" debido a la falta de validación tanto teórica como empírica del concepto. Como alternativa se ha propuesto el término "pensamiento integrador".
- Fischer, Biggs y Biggs, Commons y Richards han propuesto una etapa "sentencial", que se supone que ocurre antes de la etapa preoperacional temprana.
- Jerome Bruner articuló una "orientación pragmática" hacia el desarrollo cognitivo, enfatizando que los individuos aplican activamente el conocimiento a situaciones prácticas, incluida la resolución de problemas y la comprensión de la realidad.
- Michael Lamport Commons propuso el Modelo de Complejidad Jerárquica (MHC), delineando dos dimensiones: complejidad horizontal y complejidad vertical (Commons & Richards, 2003, p. 205).
- Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de comprensión: "somática", "mítica", "romántica", "filosófica" e "irónica". Estas etapas se cultivan a través de herramientas cognitivas como "cuentos", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, ritmo y métrica", que sirven para mejorar la memorización y fomentar la capacidad de aprendizaje duradero.
- Lawrence Kohlberg delineó un modelo tripartito de desarrollo moral, que comprende etapas "preconvencional", "convencional" y "posconvencional". Cada uno de estos niveles se subdivide en dos etapas de orientación, lo que da como resultado un marco integral de seis orientaciones distintas: (1) "Castigo-Obediencia", (2) "Relativista instrumental", (3) "Chico bueno-Chica buena", (4) "Ley y orden", (5) "Contrato social" y (6) "Principio ético universal".
- Andreas Demetriou ha articulado varias teorías neopiagetianas sobre el desarrollo cognitivo.
- Jane Loevinger conceptualizó el desarrollo del ego como un progreso a través de "una evolución de etapas". Esta secuencia comienza con la etapa presocial, seguida por la etapa simbiótica, la etapa impulsiva, la etapa de autoprotección, la etapa conformista, el nivel de autoconsciencia (que representa una transición de la etapa conformista a la concienzuda), el nivel individualista (que marca una transición de la etapa concienzuda a la autónoma), la etapa conformista y culmina en la etapa integrada.
- Ken Wilber integró el marco teórico de Piaget en su teoría integral multidisciplinaria. Dentro de este marco, la conciencia humana se postula como jerárquicamente estructurada y organizada en cadenas de "holones", también conocidas como la "gran cadena del ser", que se basan en distintos niveles de desarrollo espiritual y psicológico.
- Oliver Kress introdujo un modelo que estableció una conexión entre la teoría del desarrollo de Piaget y el concepto de autorrealización de Abraham Maslow.
- Cheryl Armon delineó cinco etapas que constituyen "la buena vida": "hedonismo egoísta", "hedonismo instrumental", "mutualidad afectiva/altruista", "individualidad" y "autonomía/comunidad" (Andreoletti y Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).
- Christopher R. Hallpike postuló que la evolución de la comprensión moral cognitiva humana ha progresado desde sus orígenes primitivos a lo largo de la historia hasta su estado contemporáneo.
- Robert Kegan amplió el modelo de desarrollo de Piaget para abarcar poblaciones adultas, acuñando el término "psicología del desarrollo constructivo" para describir su enfoque.