La théorie du développement cognitif de Piaget, également connue sous le nom d'épistémologie génétique, constitue un cadre théorique complet concernant la nature intrinsèque et la trajectoire de développement de l'intelligence humaine. Ce cadre a été conceptualisé par le psychologue suisse du développement Jean Piaget (1896-1980). Fondamentalement, la théorie aborde la nature de la connaissance elle-même et les processus progressifs par lesquels les individus acquièrent, construisent et appliquent les connaissances. Elle est principalement reconnue comme une théorie des stades de développement.
Au cours de son mandat à l'École-laboratoire Alfred Binet à Paris en 1919, Piaget a observé avec intérêt que les enfants d'âges différents présentaient des schémas d'erreurs distincts lorsqu'ils étaient engagés dans des tâches de résolution de problèmes. Ces observations et expériences au laboratoire Alfred Binet ont jeté les bases de sa théorie ultérieure du développement cognitif.
Piaget a postulé que ces écarts dans les modèles d'erreur liés à l'âge provenaient de différences qualitatives, plutôt que quantitatives, dans les capacités intellectuelles des enfants. Pour délimiter la trajectoire du développement cognitif chez l’enfant, Piaget a délimité quatre étapes distinctes : l’étape sensorimotrice, l’étape préopératoire, l’étape opérationnelle concrète et l’étape opérationnelle formelle. Chacune de ces étapes est associée à une tranche d’âge particulière. À chaque étape, il a détaillé les mécanismes par lesquels les enfants acquièrent et perfectionnent leurs capacités cognitives. Par exemple, il a émis l'hypothèse que les enfants interagissent avec le monde par des actions directes, symbolisent des objets et des concepts avec le langage, développent des processus de pensée logiques et utilisent le raisonnement.
Piaget a conceptualisé le développement cognitif comme une réorganisation continue des processus mentaux, émergeant de l'interaction de la maturation biologique et des interactions environnementales. Il soutenait que les enfants construisaient activement leur compréhension du monde qui les entoure, rencontrant des incohérences entre leurs connaissances existantes et les nouvelles découvertes environnementales, adaptant ensuite leurs cadres conceptuels. De plus, Piaget affirmait que le développement cognitif occupe une place centrale au sein de l’organisme humain, l’acquisition du langage étant dépendante des connaissances et de la compréhension acquises au cours de ce processus de développement. Ce sont notamment les premières contributions de Piaget qui ont retenu l'attention des chercheurs les plus importants.
Les approches pédagogiques telles que les classes centrées sur l'enfant et « l'éducation ouverte » reflètent directement les perspectives théoriques de Piaget. Malgré sa profonde influence, la théorie de Piaget possède certaines limites, qu'il reconnaît lui-même ; par exemple, la théorie postule des étapes de développement distinctes et abruptes plutôt qu'une progression plus continue (comme en témoignent des phénomènes tels que le décalage horizontal et vertical).
Intelligence : dimensions opératoires et figuratives
Piaget affirmait que la réalité est fondamentalement une construction. Il a défini la réalité en faisant référence à deux conditions inhérentes aux systèmes dynamiques. Plus précisément, il soutenait que la réalité englobe à la fois les transformations et les états. Les Transformations désignent toutes les formes d'altération qu'une entité ou un individu peut subir. À l'inverse, les états décrivent les conditions ou les manifestations dans lesquelles des entités ou des individus existent entre ces transformations. Des exemples illustratifs incluent des changements de forme (par exemple, des liquides se conformant à différents contenants, ou des humains subissant des changements caractéristiques avec l'âge), des variations de taille (par exemple, l'instabilité initiale d'un tout-petit dans la marche et la course par rapport à l'anatomie sensorimotrice développée et à l'acquisition accélérée de compétences d'un enfant de 7 ans), ou des changements de localisation spatiale et temporelle (par exemple, des objets ou des individus occupant différentes positions à différents moments). Par conséquent, Piaget affirmait que pour que l’intelligence humaine soit adaptative, elle doit posséder des mécanismes capables de représenter à la fois les facettes dynamiques (transformationnelles) et statiques de la réalité. Il a donc proposé que l'intelligence opérationnelle facilite la représentation et la manipulation des aspects dynamiques ou transformationnels de la réalité, tandis que l'intelligence figurative se consacre à représenter ses attributs statiques.
L'intelligence opérationnelle représente la dimension dynamique de l'intellect, englobant toutes les actions manifestes ou secrètes exécutées pour suivre, récupérer ou prévoir des changements dans des objets ou des individus préoccupants. En revanche, l'intelligence figurative constitue l'aspect relativement statique de l'intelligence, impliquant tous les mécanismes de représentation utilisés pour préserver mentalement les états (par exemple, les formes séquentielles, les configurations ou les positions spatiales) qui se produisent lors des transformations. Plus précisément, il intègre la perception, l'imitation, l'imagerie mentale, le dessin et les capacités linguistiques. Par conséquent, l’importance de l’intelligence figurative est enracinée dans sa contrepartie opérationnelle, dans la mesure où les États sont intrinsèquement dépendants des transformations qui les lient. Piaget a postulé que les facettes figuratives ou représentationnelles de l'intelligence sont subordonnées à ses dimensions opératoires et dynamiques, ce qui implique que la compréhension provient fondamentalement de l'aspect opérationnel de l'intelligence.
L'intelligence opérative façonne continuellement la compréhension du monde par un individu et subit des modifications lorsque la compréhension s'avère insuffisante. Piaget a identifié deux fonctions fondamentales sous-jacentes à ce processus dynamique de compréhension et d'adaptation : l'assimilation et l'accommodation.
Assimilation et hébergement
Dans ses recherches pédagogiques, Piaget a identifié deux processus essentiels, qu'il a appelés assimilation et accommodation. Pour Piaget, l’assimilation impliquait l’incorporation d’éléments externes dans des structures cognitives ou des cadres environnementaux existants, ou acquis par l’expérience. L'Assimilation décrit le mécanisme par lequel les individus perçoivent et intègrent de nouvelles informations. Cela implique d’incorporer de nouvelles données dans des schémas cognitifs établis. Ce processus implique de réinterpréter de nouvelles expériences pour s'aligner ou s'intégrer dans les cadres conceptuels existants, analysant ainsi de nouveaux faits au sein de ces paradigmes établis. Cela se manifeste lorsque les individus rencontrent des informations inconnues et s’appuient sur des connaissances antérieures pour construire un sens. À l’inverse, l’accommodation représente le processus de modification de schémas préexistants pour incorporer de nouvelles informations environnementales. Cela se produit lorsqu’un schéma existant (structure des connaissances) s’avère inadéquat et nécessite une modification pour répondre à un nouvel objet ou à une nouvelle situation. L'adaptation est cruciale pour l'interprétation continue de nouveaux concepts, schémas et cadres.
S'appuyant sur les idées de Piaget, de nombreuses approches pédagogiques ont émergé, prônant une éducation basée sur le questionnement et l'enquête pour permettre aux apprenants de confronter les contradictions de leurs schémas préexistants, favorisant ainsi l'apprentissage.
Piaget a théorisé que le cerveau humain, à travers une programmation évolutive, s'efforce d'atteindre l'équilibre, un état qu'il considère comme étant l'influence ultime sur les structures cognitives, médiée par les processus internes et externes d'assimilation et d'accommodation.
Piaget soutenait que l'assimilation et l'accommodation sont des processus interdépendants, inséparables comme les deux faces d'une même pièce de monnaie. Pour qu’un objet soit assimilé à un schéma mental existant, un individu doit d’abord, dans une certaine mesure, s’adapter à ses caractéristiques spécifiques. Par exemple, reconnaître (assimiler) une pomme nécessite une première attention (accommodation) sur son contour. Ce processus implique également une reconnaissance rudimentaire de la taille de l'objet. Le développement cognitif favorise un meilleur équilibre, ou équilibration, entre ces deux fonctions. Lorsque ces fonctions sont en équilibre, elles produisent des schémas mentaux caractéristiques de l'intelligence opératoire. A l'inverse, lorsqu'une fonction prédomine, les représentations qui en résultent relèvent de l'intelligence figurative.
Équilibration cognitive
Piaget était d'accord avec la majorité des psychologues du développement concernant trois facteurs cruciaux influençant le développement : la maturation, l'expérience et l'environnement social. Cependant, sa théorie divergeait en introduisant un quatrième facteur, l'équilibrage, défini comme « la tentative de l'organisme de maintenir ses schémas cognitifs en équilibre ».
L'équilibration sert d'impulsion motivationnelle au développement cognitif. Les humains possèdent une volonté biologique inhérente de comprendre leur environnement, favorisant une compréhension plus profonde essentielle à l’épanouissement. Cette dynamique fondamentale souligne l’importance de l’équilibrage. Lorsqu’un enfant rencontre des informations incompatibles avec ses schémas cognitifs existants, un état de déséquilibre apparaît. Cet état est par nature insatisfaisant, ce qui incite l’enfant à chercher une solution. La résolution de cette incongruence se produit généralement par l’un des trois mécanismes suivants. L'enfant peut soit ignorer l'information nouvelle, soit l'assimiler à un schéma existant, soit l'adapter en modifiant un schéma différent. Bien que chacune de ces stratégies puisse restaurer un état d'équilibre, sa permanence dépend de la nature des informations rencontrées.
Prenons par exemple un garçon de trois ans nommé Dave, élevé dans une ferme et familier avec les chevaux, qui rencontre un éléphant pour la première fois dans un zoo. En voyant l'éléphant, il s'exclame : "Regarde, maman, Horsey !" Faute d'un schéma existant pour les éléphants, Dave interprète l'animal comme un cheval, en se basant sur sa taille importante, sa couleur, sa queue et son visage allongé. Il maintient cette croyance jusqu'à ce que sa mère lui apporte une correction. Cette nouvelle information place Dave dans un état de déséquilibre. Il doit alors s'engager dans l'une des trois réponses adaptatives suivantes : (1) Il peut détourner son regard, se déplacer vers une autre exposition d'animaux et ignorer les nouvelles informations ; (2) Alternativement, il pourrait déformer les traits distinctifs de l'éléphant pour l'assimiler à son schéma de « cheval » ; ou (3) Enfin, il pourrait modifier son schéma « animal » existant pour s'adapter aux nouvelles informations sur les éléphants, ajustant ainsi subtilement sa compréhension des animaux.
L'âge avancé est en corrélation avec la progression vers des stades de développement supérieurs. Par conséquent, les schémas cognitifs établis des enfants sont de plus en plus remis en question par des informations incongrues à mesure qu’ils grandissent. Silverman et Geiringer suggèrent que les efforts visant à modifier le cadre cognitif d'un enfant sont plus efficaces lorsque l'enfant est exposé à des concepts alignés sur un stade de développement supérieur plutôt qu'inférieur. De plus, les enfants réagissent plus favorablement aux comportements modélisés qui se situent à un stade au-delà de leur niveau de développement actuel, contrairement à ceux qui sont soit en dessous, soit nettement au-dessus de leurs capacités.
Étapes de développement
La théorie du développement cognitif de Jean Piaget postule que les individus progressent à travers quatre étapes de développement distinctes : le stade sensorimoteur, le stade préopératoire, le stade opérationnel concret et le stade opérationnel formel.
L'étape sensorimotrice
L'étape initiale, la étape sensorimotrice, s'étend de la naissance jusqu'à l'acquisition du langage. Au cours de cette période, les nourrissons développent progressivement leur compréhension du monde en intégrant des expériences sensorielles (par exemple, la vision, l'audition) avec des interactions physiques impliquant des objets (par exemple, saisir, sucer, marcher). Leur compréhension de l’environnement découle de leur engagement physique dans celui-ci. Cette étape marque une transition des actions innées et réflexives à la naissance à l'émergence d'une pensée symbolique par sa conclusion.
Les enfants développent une conscience de leur distinction par rapport à l'environnement qui les entoure. Ils commencent à conceptualiser les éléments environnementaux même lorsque ceux-ci dépassent leur perception sensorielle immédiate. Piaget identifie l'acquisition de la permanence des objets comme une réalisation essentielle au cours de cette étape. La permanence d'un objet fait référence à la prise de conscience par l'enfant qu'un objet persiste même s'il est hors de vue ou d'audition. Le jeu de cache-cache illustre ce concept, car des enfants qui n'ont pas encore pleinement développé la permanence des objets réagissent à la disparition et à la réapparition soudaines d'un visage. Vers la fin de la période sensorimotrice, les enfants établissent un sentiment stable de soi et de l'objet, ce qui conduit à une diminution de l'intérêt pour les jeux comme le cache-cache.
Piaget a ensuite subdivisé le stade sensorimoteur en six sous-stades distincts.
L'étape préopératoire
À travers l'observation de séquences de jeu, Piaget a délimité la deuxième phase de son cadre théorique, l'étape pré-opérationnelle. Cette étape commence généralement vers la fin de la deuxième année, coïncidant avec le début de l’acquisition du langage, et persiste jusqu’à l’âge de sept ans environ. Au cours de cette période de développement cognitif, Piaget a observé que les enfants ne comprennent pas la logique concrète et sont incapables de manipuler mentalement l’information. Bien qu’il y ait une augmentation notable des jeux d’imagination et de simulation, les enfants à ce stade éprouvent des difficultés à adopter des perspectives alternatives. Leur jeu est principalement caractérisé par la représentation symbolique et la manipulation de symboles, illustrés par des exemples tels que des pions représentant des collations, des morceaux de papier servant d'assiettes et une boîte faisant office de table. Cet engagement symbolique illustre la capacité de jouer en l'absence des objets réels.
Sur le plan cognitif, l'étape pré-opératoire se caractérise par une capacité limitée d'opérations mentales et une insuffisance logique de raisonnement. Bien que les enfants puissent développer des concepts stables et s'engager dans une pensée magique, ils restent incapables d'effectuer des « opérations » – des tâches mentales qui nécessitent une manipulation logique plutôt qu'une action physique. Les processus de pensée au cours de cette étape sont particulièrement égocentriques, ce qui indique un défi persistant dans la compréhension du point de vue des autres. L'étape pré-opérationnelle est subdivisée en deux sous-étapes distinctes : la sous-étape de la fonction symbolique et la sous-étape de la pensée intuitive. Le sous-stade de la fonction symbolique permet aux enfants de comprendre, représenter, rappeler et visualiser mentalement des objets même en leur absence physique. À l’inverse, le sous-stade de la pensée intuitive est marqué par les questions fréquentes des enfants, telles que « pourquoi ? » et "Comment se fait-il ?", reflétant un désir naissant de comprendre le monde de manière globale.
Sous-étape de fonction symbolique
Dans la tranche d'âge approximative de deux à quatre ans, les enfants sont généralement incapables de manipuler et de transformer logiquement les informations. Néanmoins, ils acquièrent la capacité de pensée symbolique, se manifestant par l’utilisation d’images et de symboles. Cette période voit également l’émergence d’autres capacités cognitives, notamment le développement du langage et la participation à des jeux de simulation. Le jeu symbolique, caractérisé par la création d'amis imaginaires ou des jeux de rôle collaboratifs, favorise une interaction sociale accrue lorsque les enfants s'attribuent des rôles les uns aux autres. Des exemples illustratifs d’un tel jeu incluent la mise en scène de scénarios domestiques ou l’organisation de simulations de goûter. La nature du jeu symbolique d'un enfant est en corrélation avec sa créativité et sa capacité à établir des liens sociaux. De plus, les aspects qualitatifs du jeu symbolique peuvent influencer de manière significative les résultats de développement ultérieurs ; par exemple, les jeunes enfants dont le jeu symbolique présente des thèmes violents sont enclins à afficher un comportement prosocial réduit et une probabilité accrue de tendances antisociales plus tard dans la vie.
Ce sous-stade est encore caractérisé par des limitations cognitives, notamment l'égocentrisme et la pensée précausale.
L'égocentrisme dénote l'incapacité d'un enfant à faire la différence entre son propre point de vue et celui d'un autre individu. À ce stade, les enfants adhèrent généralement à leur point de vue personnel, ne prenant pas en compte des perspectives alternatives et peuvent même ne pas avoir conscience de l’existence de points de vue aussi différents. Ce phénomène a été démontré empiriquement dans l'expérience du « problème des trois montagnes » menée par Piaget et le psychologue suisse du développement Bärbel Inhelder. Dans cette étude, les enfants ont été présentés devant trois vues distinctes d’une montagne et ont ensuite été invités à décrire ce qu’une poupée voyageuse percevrait sous différents angles. De manière cohérente, l'enfant articulait uniquement ce qui était visible depuis sa propre position assise, quel que soit le point de vue hypothétique de la poupée. L'égocentrisme se manifeste également dans des croyances telles que : "J'aime La Garde du Lion, donc le lycéen d'à côté doit aussi aimer La Garde du Lion."
Leur approche de la structuration des relations de cause à effet est analogue à la pensée égocentrique caractéristique des enfants préopératoires. Piaget a introduit le concept de « pensée précausale » pour décrire la manière dont les enfants de ce stade utilisent leurs idées ou perspectives préexistantes, reflétant l'égocentrisme, pour interpréter les liens causals. Les principales manifestations de causalité observées chez les enfants préopératoires englobent l'animisme, l'artificialisme et le raisonnement transductif.
L'animisme dénote la conviction que les entités inanimées possèdent des attributs d'action et d'animation. Par exemple, un enfant peut percevoir un trottoir comme un signe de colère, provoquant une chute, ou croire que les étoiles scintillent à cause du bonheur. L’artificialisme, à l’inverse, décrit l’attribution de phénomènes environnementaux à l’action ou à l’intervention humaine. Un exemple illustratif est celui d'un enfant affirmant que le vent résulte d'un souffle violent ou que les nuages sont blancs parce qu'ils ont été peints. La pensée précausale est caractérisée par un raisonnement transductif, un processus cognitif dans lequel un enfant ne parvient pas à saisir les véritables relations de cause à effet. Distinct du raisonnement déductif (général à spécifique) ou inductif (spécifique au général), le raisonnement transductif implique qu'un enfant déduise un lien entre deux événements spécifiques, autrement sans rapport. Par exemple, un enfant entendant un chien aboyer juste avant qu'un ballon n'éclate pourrait conclure à tort que l'aboiement a provoqué l'éclatement du ballon.
Sous-étape de la pensée intuitive
Une caractéristique principale du stade préopératoire de développement est la présence d’un raisonnement primitif. Entre quatre et sept ans environ, le raisonnement passe de la pensée symbolique à la pensée intuitive. Cette phase est marquée par une plus grande dépendance à la pensée intuitive plutôt qu’à la simple perception. Les enfants commencent à former des pensées plus spontanées qui ne nécessitent pas de preuves empiriques. Cette sous-étape est marquée par une curiosité intensifiée et un fort désir de comprendre les mécanismes et les logiques derrière les phénomènes. Piaget l'a désigné comme le sous-stade de la « pensée intuitive » parce que les enfants commencent à développer des processus de pensée plus logiques, mais restent incapables d'articuler le raisonnement qui sous-tend leurs conclusions. La cognition durant cette période reste immature, conduisant fréquemment à des erreurs cognitives. À ce stade, les enfants s'appuient fortement sur leur interprétation subjective des objets ou des événements. Les principales caractéristiques de cette sous-étape incluent la centration, la conservation, l'irréversibilité, l'inclusion de classe et l'inférence transitive.
La centration est définie comme la tendance à concentrer toute l'attention sur une caractéristique ou une dimension singulière d'une situation, tout en négligeant simultanément tous les autres aspects pertinents. La conservation, à l'inverse, représente la compréhension selon laquelle la modification de l'apparence superficielle d'une substance n'altère pas ses propriétés fondamentales. Les enfants à ce stade de développement manquent généralement de compréhension de la conservation et ne mettent pas en évidence la concentration. Une compréhension plus claire de la centration et de la conservation peut être obtenue en examinant la célèbre tâche expérimentale de Piaget.
Au cours de cette tâche expérimentale, un enfant se voit initialement présenter deux béchers identiques, chacun contenant un volume équivalent de liquide. L'enfant reconnaît généralement que les deux béchers contiennent la même quantité de liquide. Par la suite, lorsque le contenu d’un bécher est transféré dans un récipient plus haut et plus étroit, les enfants de moins de sept ou huit ans affirment généralement que les deux récipients ne contiennent plus des quantités identiques de liquide, percevant le récipient le plus haut comme en contenant une plus grande quantité. Cette réponse illustre la centration, car l'enfant ne parvient pas à considérer l'équivalence initiale des volumes de liquide. Par conséquent, des altérations superficielles de l'apparence empêchent l'enfant de comprendre que les propriétés fondamentales de la substance, notamment sa quantité, restent inchangées, démontrant ainsi un manque de conservation.
L'irréversibilité est un concept cognitif émergeant au cours de cette étape, intimement lié aux principes de centration et de conservation. Cela dénote l’incapacité d’un enfant à inverser mentalement une séquence d’événements. En appliquant cela au scénario du bécher mentionné ci-dessus, l'enfant ne réalise pas que si le liquide du grand bécher était reversé dans son récipient d'origine, le volume équivalent initial serait restauré. Une autre illustration de la dépendance des enfants aux signaux visuels est leur interprétation erronée des quantités « inférieures à » ou « supérieures à ». Lorsqu'on lui présente deux rangées de blocs, chacune contenant un numéro identique, mais qu'une rangée est spatialement plus étendue que l'autre, l'enfant conclura à tort que la rangée la plus espacée contient un plus grand nombre de blocs.
L'inclusion en classe représente une forme de raisonnement conceptuel que les enfants en phase préopératoire n'ont généralement pas encore développé. Leur difficulté à s’intéresser simultanément à plusieurs facettes d’une situation les empêche de comprendre le principe hiérarchique selon lequel une catégorie plus large peut englober diverses sous-catégories distinctes. Par exemple, si on présente à une fillette de quatre ans une image contenant huit chiens et trois chats, elle reconnaît les deux espèces comme des animaux. Néanmoins, lorsqu'on lui pose la question « Y a-t-il plus de chiens ou d'animaux ? », elle répondra probablement « plus de chiens ». Cette réponse découle de son défi de traiter simultanément les deux sous-classes et la classe globale. Même si elle peut percevoir les chiens comme des chiens ou des animaux, elle a du mal à les classer simultanément dans les deux cas. Un concept connexe au sein de la pensée intuitive est connu sous le nom d'« inférence transitive ».
L'inférence transitive implique l'application des connaissances existantes et de la logique fondamentale pour déduire un élément manquant. Les enfants au stade préopératoire ne possèdent généralement pas cette capacité logique. Un exemple illustratif d’inférence transitive se produit lorsqu’un enfant reçoit les prémisses selon lesquelles « A » est supérieur à « B » et « B » est supérieur à « C ». Un tel enfant peut avoir du mal à comprendre que « A » est par conséquent également supérieur à « C ».
Étape opérationnelle du béton
L'étape opérationnelle concrète constitue la troisième phase de la théorie du développement cognitif de Piaget. Cette étape, qui succède à la période préopératoire, s'étend généralement de 7 à 11 ans environ, englobant le milieu de l'enfance et la préadolescence, et est définie par l'application appropriée de la pensée logique. Au cours de cette phase de développement, les processus cognitifs des enfants mûrissent, deviennent plus sophistiqués et ressemblent au raisonnement des adultes. Ils commencent à aborder la résolution de problèmes avec une cohérence logique accrue. Cependant, la pensée abstraite et hypothétique reste peu développée ; les enfants ne peuvent résoudre que des problèmes liés à des événements ou des objets tangibles. Cette étape marque une transition où les enfants acquièrent des règles fondamentales, comme la conservation. Piaget a observé que les enfants de ce stade peuvent recourir à un raisonnement inductif, ce qui implique de tirer des généralisations à partir d'observations spécifiques. À l’inverse, ils rencontrent souvent des difficultés avec le raisonnement déductif, qui implique l’utilisation d’un principe généralisé pour prévoir l’issue d’un événement particulier. À ce stade, les enfants ont souvent du mal à effectuer des opérations logiques complexes uniquement mentalement. Par exemple, même si un enfant peut comprendre que « A est supérieur à B » et « B est supérieur à C », il peut ne pas être capable de déduire mentalement que « A est également supérieur à C » lorsqu'on lui pose directement des questions.
En outre, deux autres développements cognitifs importants au cours de la phase opérationnelle concrète incluent l'avancement du raisonnement logique et la réduction de l'égocentrisme.
L'égocentrisme se caractérise par l'incapacité d'un individu à considérer ou à comprendre des points de vue distincts du sien, ce qui représente une phase où les processus de pensée et le raisonnement moral de l'enfant sont entièrement égocentriques. Durant la phase opérationnelle concrète, l'enfant développe la capacité de percevoir les situations du point de vue d'une autre personne, même s'il estime que ce point de vue est erroné. Par exemple, si un enfant se voit présenter un récit dans lequel Jane place une poupée sous une boîte, quitte la pièce, Melissa déplace ensuite la poupée dans un tiroir et Jane revient ensuite, un enfant au stade opérationnel concret déclarera correctement que Jane croira toujours que la poupée est sous la boîte, malgré la connaissance par l'enfant de son emplacement réel dans le tiroir.
Néanmoins, les enfants à ce stade sont limités à résoudre des problèmes qui se rapportent exclusivement à des objets tangibles ou à des événements concrets, plutôt qu'à des concepts abstraits ou hypothétiques. scénarios. L'intégration complète et l'application d'un raisonnement pratique complet ne sont pas encore pleinement établies.
Piaget a observé que les enfants au stade opérationnel concret pouvaient utiliser efficacement la logique inductive. À l’inverse, ils ont continué à présenter des difficultés avec la logique déductive, qui nécessite l’application d’un principe général pour prédire un résultat spécifique. Un développement clé à ce stade est la réversibilité mentale, illustrée par la capacité d’inverser l’ordre des relations entre les catégories mentales. Par exemple, un enfant pourrait comprendre que son chien est un Labrador, qu'un Labrador est un type de chien et qu'un chien est un animal, tirant ainsi des conclusions logiques à partir de ces informations hiérarchiques.
Tests pour les opérations concrètes
Les évaluations piagétiennes sont largement reconnues et fréquemment utilisées pour évaluer la pensée opérationnelle concrète. Les tâches de conservation représentent les plus courantes de ces évaluations. Les expérimentateurs doivent prendre en compte plusieurs facteurs cruciaux lorsqu'ils mènent ces expériences avec des enfants.
La tâche relative au niveau d'eau illustre une expérience conçue pour évaluer la conservation. Dans cette procédure, un expérimentateur présente dans un premier temps deux verres identiques, remplis au même niveau de liquide, s'assurant que l'enfant comprend que les deux contiennent une quantité équivalente. Ensuite, le liquide de l’un des verres d’origine est transféré dans un verre plus haut et plus étroit. L'enfant est ensuite invité à déterminer si le verre le plus grand contient plus, moins ou la même quantité de liquide, ce à quoi il répond. Trois considérations essentielles pour l'expérimentateur au cours de cette tâche sont la justification, la fréquence des questions et le choix précis des mots.
- Justification : suite à la réponse de l'enfant à la question posée, l'expérimentateur doit s'enquérir de la justification de sa réponse. Cette étape est cruciale car les explications fournies peuvent aider à évaluer le stade de développement de l'enfant.
- Fréquence des questions : certains chercheurs affirment que le nombre de fois qu'un expérimentateur pose une question concernant la quantité de liquide dans les verres peut influencer la réponse d'un enfant. Par exemple, si l'on demande initialement à un enfant quelle est la quantité de liquide contenue dans la première paire de verres, puis que l'on lui pose de nouveau la question une fois le liquide transféré dans un verre de taille différente, certains enfants peuvent remettre en question leur jugement initial, ce qui conduit à une réponse modifiée qu'ils n'auraient pas proposée autrement.
- Sélection lexicale : la terminologie spécifique utilisée par l'expérimentateur peut avoir un impact significatif sur la réponse d'un enfant. Par exemple, dans le scénario liquide et verre, si l'expérimentateur demande : « Lequel de ces verres contient le plus de liquide ? », l'enfant pourrait en déduire que sa perception de l'égalité est incorrecte, étant donné l'implication de l'adulte d'une quantité différentielle. À l'inverse, poser la question « Sont-ils égaux ? » est plus susceptible de susciter une réponse affirmative, car la formulation de l'expérimentateur suggère une équivalence.
- Classification : grâce à leurs expériences et à leur vocabulaire élargis, les enfants développent des schémas cognitifs, leur permettant de catégoriser les objets grâce à diverses méthodes d'organisation. Ils acquièrent également une compréhension de la classification hiérarchique, ce qui leur permet d'organiser les éléments en diverses classes et sous-classes.
- Identité : une caractéristique déterminante de la pensée opérationnelle concrète est la compréhension que les objets conservent leurs qualités intrinsèques malgré des altérations superficielles. Par exemple, la masse d’un objet reste constante quel que soit son réarrangement. De même, un morceau de craie conserve son identité de craie même lorsqu'il est fracturé en deux segments.
- Réversibilité : les enfants comprennent que certaines transformations peuvent être annulées, rétablissant ainsi un objet dans son état initial. Par exemple, l’eau peut être gelée puis décongelée pour revenir à son état liquide ; cependant, les œufs brouillés ne peuvent pas être remis dans leur forme originale. Ce concept de réversibilité est fréquemment appliqué par les enfants dans des opérations mathématiques, comme démontrer que 2 + 3 = 5 implique 5 – 3 = 2.
- Conservation : cela fait référence à la capacité cognitive de comprendre que la quantité fondamentale (par exemple, masse, poids, volume) d'une substance reste invariante malgré les modifications de son apparence superficielle.
- Décentration : la décentration désigne la capacité cognitive à s'occuper simultanément de plusieurs attributs d'une situation ou d'un problème. Cela englobe également la capacité de gérer plusieurs tâches simultanément. Cette compétence cognitive est fondamentale pour le développement de la conservation.
- Sériation : les enfants opérationnels concrets présentent la capacité d'organiser méthodiquement les éléments selon une dimension quantitative, telle que la longueur ou le poids. Par exemple, ils peuvent logiquement commander une série de bâtons de tailles différentes selon leur longueur. En revanche, les enfants plus jeunes qui n'ont pas encore atteint le stade opérationnel concret abordent généralement ces tâches de manière désorganisée.
Ces capacités cognitives nouvellement acquises améliorent la compréhension de l'environnement physique par l'enfant. Néanmoins, Piaget postule qu’à ce stade, les enfants restent incapables de pensée abstraite. De plus, leur raisonnement ne correspond pas encore aux méthodologies scientifiques systématiques. Par exemple, la plupart des enfants de moins de douze ans auraient du mal à identifier les variables affectant la période nécessaire à un pendule pour terminer son oscillation. Même s'ils disposaient du matériel nécessaire pour mener une telle expérience, ils seraient probablement incapables de formuler une conclusion définitive.
Étape opérationnelle formelle
La phase finale de développement, appelée stade opérationnel formel, s'étend du début au milieu de l'adolescence (environ 11 à 14-15 ans). Durant cette période, l'intelligence se caractérise par l'application logique de symboles à des concepts abstraits, englobant un raisonnement hypothétique et déductif. Cette capacité cognitive permet de prendre en compte des hypothèses qui ne sont pas nécessairement fondées sur la réalité et favorise le développement d'une pensée abstraite.
Piaget a postulé que le « raisonnement hypothético-déductif » prend de l'importance au cours de la phase opérationnelle formelle. Ce processus cognitif implique d'envisager des scénarios hypothétiques, souvent détachés de la réalité immédiate, un phénomène également connu sous le nom de pensée contrefactuelle, qui est souvent essentiel dans les domaines scientifiques et mathématiques.
- L'étape opérationnelle formelle marque l'émergence de la pensée abstraite, une rupture avec la pensée concrète et spécifique caractéristique des phases de développement antérieures. À ce stade, les individus commencent à évaluer les résultats potentiels et les conséquences de leurs actions.
- La métacognition, définie comme la capacité de « penser à penser », permet aux adolescents et aux adultes d'analyser et de surveiller leurs propres processus cognitifs.
- Alors que les enfants démontrent initialement leur capacité à résoudre des problèmes par essais et erreurs, la phase opérationnelle formelle signifie l'émergence d'une approche systématique, logique et méthodique de la résolution des problèmes.
À l'école primaire, les enfants ont principalement recours au raisonnement inductif, tirant des conclusions générales à partir d'expériences personnelles et d'observations spécifiques. En revanche, les adolescents commencent à utiliser le raisonnement déductif, en appliquant des principes logiques pour tirer des conclusions spécifiques à partir de concepts abstraits, une capacité découlant de leur développement de capacités de réflexion hypothétique.
La nature abstraite de la pensée des adolescents au niveau opérationnel formel est particulièrement évidente dans leurs capacités verbales à résoudre des problèmes. Contrairement aux enfants plus jeunes qui s’appuient souvent sur des essais et des erreurs, les adolescents adoptent une approche plus scientifique, formulant des plans et testant systématiquement des hypothèses. Cela implique un raisonnement hypothético-déductif, dans lequel ils développent des hypothèses initiales puis en déduisent logiquement la solution la plus efficace. De plus, cette étape permet aux adolescents de comprendre des concepts abstraits complexes tels que l'amour, les preuves logiques et les valeurs, favorisant ainsi une exploration des possibilités futures et de l'identité personnelle.
Les adolescents subissent également d'importantes transformations cognitives dans leur approche des questions sociales, notamment influencées par l'égocentrisme. Ce phénomène se manifeste par une conscience de soi accrue, contribuant aux perceptions qu'ont les adolescents de leur unicité personnelle et de leur invincibilité. L’égocentrisme adolescent est en outre classé en deux formes distinctes de cognition sociale : le public imaginaire et la fable personnelle. Le public imaginaire implique la conviction d'un adolescent que les autres observent et évaluent constamment ses actions. En revanche, la fable personnelle, bien que souvent confondue avec le public imaginaire, implique une conviction de son caractère exceptionnel ou de son statut unique. Ces formes de pensée sociale naissent au stade opérationnel concret mais persistent au stade opérationnel formel du développement.
Enquêtes expérimentales
Piaget et ses collaborateurs ont mené de nombreuses expériences pour évaluer les processus de pensée opérationnels formels.
Dans une expérience, Piaget a évalué les capacités cognitives d'enfants de différents groupes d'âge à l'aide d'une balance et d'un ensemble de poids. Les participants devaient atteindre l'équilibre sur la balance en attachant des poids à ses extrémités. La réussite de la tâche nécessitait l'application d'une pensée opérationnelle formelle, permettant aux enfants de reconnaître que la masse des poids et leur distance par rapport au point d'appui influençaient l'équilibre de la balance. Plus précisément, une masse plus grande nécessitait un placement plus près du centre, tandis qu’une masse moindre devait être positionnée plus loin pour atteindre l’équilibre. Les observations ont révélé que les enfants âgés de 3 à 5 ans ne démontraient aucune compréhension du principe d'équilibrage. En revanche, les enfants de 7 ans pouvaient équilibrer la balance en utilisant des poids identiques des deux côtés, mais ils ne comprenaient pas l'importance du placement des poids. À l’âge de 10 ans, les enfants ont commencé à réfléchir à l’emplacement, mais ils se sont appuyés sur des essais et des erreurs plutôt que sur des déductions logiques. En fin de compte, au début ou au milieu de l'adolescence (âgés de 13 à 14 ans), un sous-ensemble d'enfants a montré une compréhension claire de la relation inverse entre le poids et la distance, appliquant avec succès cette hypothèse.
Étapes de développement et concept de causalité
Piaget postule que la compréhension de la causalité par les enfants progresse à partir de notions primitives de causalité vers des explications plus scientifiques, rigoureuses et mécanistes. Ces premiers concepts sont souvent caractérisés par des éléments surnaturels, reflétant une perspective nettement non naturelle ou non mécanique. L’une des prémisses fondamentales de la théorie de Piaget est que les nourrissons sont des phénoménistes. Cela implique que leur savoir « consiste à assimiler les choses à des schémas » issus de leurs propres actions, les conduisant à percevoir les objets comme possédant « des qualités qui, en fait, proviennent de l'organisme » de leur point de vue subjectif. Par conséquent, ces « conceptions subjectives », très répandues au cours de la phase initiale de développement de Piaget, sont remises en question et révisées lors de la découverte de réalités empiriques plus profondes.
Piaget illustre cela avec l'exemple d'un enfant qui croit que la lune et les étoiles le suivent lors d'une promenade nocturne. Lorsque l’enfant découvre que ses pairs partagent cette perception, un changement cognitif se produit, nécessitant la dissociation du soi de l’objet céleste. Cela conduit à la formulation d'une théorie selon laquelle la Lune est soit stationnaire, soit se déplace de manière autonome.
Le deuxième stade de développement, qui s'étend sur environ trois à huit ans, se distingue par un mélange de conceptions causales magiques, animistes ou « non naturelles » et d'explications plus mécaniques ou « naturalistes ». Cette coexistence de raisonnements causals naturels et non naturels est postulée comme provenant de l’expérience directe, bien que Piaget n’ait pas approfondi les distinctions précises entre ces conceptualisations. Au cours de ses entretiens avec des enfants, Piaget a posé des questions spécifiques concernant les phénomènes naturels, notamment : « Qu'est-ce qui fait bouger les nuages ? », « Qu'est-ce qui propulse les étoiles ? » et « Pourquoi les rivières coulent-elles ? » Piaget a observé que les réponses indiquaient systématiquement que ces objets naturels accomplissaient leurs actions pour « remplir leurs obligations envers les hommes ». Il a qualifié ce phénomène d'« explication morale ».
Mécanismes physiques hypothétiques sous-tendant les schémas, les schémas et le développement Étapes
Au départ, il est crucial de faire la différence entre les « schémas » (conceptualisés comme des séquences unidimensionnelles d'instructions d'action, telles que celles guidant les traits de stylo individuels) et les « schémas » figuratifs (également appelés « schémas », qui sont analogues aux dessins/croquis bidimensionnels ou aux modèles virtuels tridimensionnels). Cette différenciation, souvent négligée par les traducteurs, est soulignée par Piaget & Inhelder, entre autres chercheurs, et a également été mentionné dans un dictionnaire de psychologie de 1958.
En 1967, Piaget envisageait le potentiel des molécules d'ARN à servir de manifestations concrètes de ses schémas alors abstraits, qu'il conceptualisait comme des unités d'action fondamentales ; cependant, il n’est pas parvenu à une conclusion définitive sur cette question. Parallèlement, les recherches menées par des personnalités telles que le biochimiste suédois Holger Hydén avaient démontré une corrélation entre les concentrations d'ARN et les processus d'apprentissage.
L'étude des hypothèses sur l'ARN par l'observation directe traditionnelle et la déduction logique s'est largement révélée irréalisable, à une seule exception près. Cette exception postule que de tels sites ultramicroscopiques nécessiteraient presque certainement une communication optique, un concept soutenu par des études récentes démontrant la capacité des fibres nerveuses à transmettre des signaux lumineux et infrarouges, parallèlement à leurs fonctions établies. Néanmoins, conformément à la philosophie des sciences, en particulier au réalisme scientifique, il convient de mener des enquêtes indirectes sur des phénomènes qui sont intrinsèquement inobservables en raison de contraintes pratiques. Le défi méthodologique implique alors de construire un argument interdisciplinaire plausible à partir de preuves indirectes – reflétant le processus de développement des concepts chez les enfants – et de maintenir ce modèle jusqu'à ce qu'il soit réfuté par de nouvelles formes de preuves observables ou autres, nécessitant ainsi une compréhension révisée.
Par conséquent, le modèle ARN/infrarouge est maintenant considéré comme potentiellement valide pour élucider l'intelligence supérieure piagétienne. Cette compréhension actuelle facilite des tests empiriques plus poussés et encourage le développement de multiples voies de recherche, y compris une exploration plus approfondie du cadre théorique complexe de Piaget.
Applications pratiques
La théorie de Piaget offre de nombreuses applications aux parents pour favoriser le développement de leur enfant et aux éducateurs pour soutenir l'apprentissage des élèves. Par exemple, des recherches récentes indiquent que les enfants d’une même classe d’âge et d’une même cohorte d’âge présentent des niveaux de performance variables dans les tâches évaluant la précision fondamentale des additions et des soustractions. Alors que les enfants aux stades préopératoires et opérationnels concrets du développement cognitif démontrent une précision comparable dans l’exécution des opérations arithmétiques de base, ceux au stade opérationnel concret atteignent systématiquement une plus grande précision globale dans les problèmes d’addition et de soustraction. Les enseignants peuvent tirer parti du cadre théorique de Piaget pour vérifier le niveau de développement de chaque élève dans des matières spécifiques en engageant des discussions sur le programme avec les élèves et leurs parents.
Les stades de croissance cognitive individuels varient considérablement selon les personnes. Le développement cognitif, ou la pensée, constitue un processus actif qui dure toute la vie. Le progrès intellectuel est motivé par la recherche continue par les individus d'un équilibre cognitif à tous les âges et à toutes les périodes de développement. La méthode la plus simple pour atteindre cet équilibre consiste à interpréter de nouvelles expériences à travers le cadre des structures cognitives existantes. Par exemple, les nourrissons apprennent à saisir de nouveaux objets en utilisant des méthodes appliquées à des objets familiers, tandis que les adultes interprètent souvent les événements actuels comme une corroboration de leurs visions du monde établies.
Néanmoins, l'application de la théorie et des méthodologies piagétiennes standardisées dans diverses sociétés a produit des résultats très divergents. Ces résultats ont donné lieu à des spéculations selon lesquelles certaines cultures pourraient favoriser un développement cognitif plus important que d’autres, et que sans expériences culturelles spécifiques, y compris l’école formelle, le développement pourrait stagner à des stades particuliers, comme au niveau opérationnel concret. Par exemple, une procédure basée sur des méthodes développées à Genève, notamment pour la tâche relative au niveau d'eau, consistait à présenter aux participants deux béchers de circonférence et de hauteur identiques, contenant chacun un volume d'eau égal. L’eau d’un bécher était ensuite transférée dans un bécher plus grand et plus étroit. Les enfants et les jeunes adultes issus de sociétés analphabètes d’un âge spécifique étaient plus enclins à conclure que le bécher le plus grand et le plus fin contenait une plus grande quantité d’eau. À l’inverse, une expérience qui a adapté les procédures de test pour les aligner sur les contextes culturels locaux a produit un modèle de résultats distinct. Dans ces procédures révisées, les participants ont expliqué dans leur langue maternelle que même si l'eau apparaissait « plus », sa quantité réelle restait inchangée. De plus, l'application par Formann de la tâche de niveau d'eau de Piaget à des personnes âgées a révélé une baisse non linéaire des performances associée à l'âge.
Relation avec les théories psychométriques de l'intelligence
La théorie de Piaget a été associée au cadre de Cattell et Horn sur les capacités fluides et cristallisées. Le concept d'intelligence opérationnelle de Piaget s'aligne sur la formulation de Cattell-Horn sur la capacité fluide, dans la mesure où les deux impliquent un raisonnement logique et « l'éducation de relations », un terme inventé par Cattell pour désigner l'inférence de relations. De même, la perspective de Piaget sur l'apprentissage quotidien correspond à la formulation de Cattell-Horn de la capacité cristallisée, étant donné que les deux reflètent l'influence de l'expérience. L'opérativité piagétienne est posée comme fondamentale et préalable à l'apprentissage quotidien, reflétant la relation entre l'intelligence fluide et cristallisée.
La théorie de Piaget démontre également sa congruence avec un autre cadre psychométrique, en particulier la théorie psychométrique du g, ou intelligence générale. Piaget a développé diverses tâches pour évaluer les hypothèses dérivées de son cadre théorique. Ces tâches n’ont pas été conçues pour quantifier les variations individuelles et manquent d’équivalents directs dans les évaluations psychométriques conventionnelles de l’intelligence. Malgré les paradigmes de recherche distincts dont ont émergé les tests psychométriques et les tâches piagétiennes, des corrélations positives et généralement modérées ont été observées entre ces deux catégories de mesures. g est supposé soutenir la performance dans les deux modalités de tâche. La recherche indique la faisabilité de développer une batterie de tâches piagétiennes qui fournissent une mesure de g comparable à celle obtenue à partir des évaluations standard du QI.
Critiques de la théorie de la scène de Piaget
Les théories développementales de Piaget ont été critiquées sur la base de multiples arguments. Premièrement, comme Piaget lui-même l’a reconnu, la progression du développement n’adhère pas systématiquement à la trajectoire linéaire prédite par sa théorie. Le phénomène de décalage, qui fait référence à une progression du développement cognitif asynchrone dans des domaines spécifiques, implique que le modèle par étapes sert, au mieux, d'approximation pragmatique. De plus, des recherches empiriques ont démontré que les enfants peuvent acquérir des concepts et présenter des capacités de raisonnement complexes, généralement associées à des stades plus avancés, avec une facilité relative (Lourenço et Machado, 1996, p. 145). En outre, la théorie de Piaget est qualifiée de « domaine général », postulant que la maturation cognitive se déroule simultanément dans divers domaines de connaissances, notamment les mathématiques, la logique, la physique et la compréhension du langage. Cependant, le cadre de Piaget n'a pas suffisamment pris en compte la variabilité des performances d'un enfant, en particulier le potentiel de différents niveaux de sophistication dans divers domaines.
La théorie de Piaget a également été contestée par la recherche sur le développement cognitif de l'enfant, notamment par les études employant le paradigme de l'habituation. De nombreuses études suggèrent que les nourrissons possèdent des « connaissances de base », leur fournissant une compréhension inhérente de la mécanique environnementale. Plus précisément, les nourrissons démontrent une compréhension de la cohérence (les objets se déplacent comme des entités unifiées), de la continuité (les objets parcourent des trajectoires ininterrompues) et du contact (les objets nécessitent une interaction physique pour se déplacer). Par exemple, une expérience menée par Renée Baillargeon a cherché à savoir si des nourrissons de trois mois étaient surpris lorsqu'une planche semblait traverser une balle cachée en tombant. Les nourrissons ont manifesté de la surprise et de la confusion, une réaction incompatible avec le calendrier de développement proposé par Piaget, de huit mois, pour une telle compréhension. Par conséquent, cette recherche indique que l'acquisition de connaissances du monde par les enfants n'est pas strictement limitée par des étapes spécifiques basées sur l'âge.
Tout au long des années 1980 et 1990, la psychologie cognitive du développement a été considérablement façonnée par les perspectives « néo-nativistes » et de psychologie évolutionniste. Ces perspectives ont détourné l’attention des théories générales du domaine, mettant plutôt l’accent sur la spécificité du domaine et la modularité des fonctions cognitives. Le concept de modularité suggère que des facultés cognitives distinctes fonctionnent en grande partie de manière indépendante, évoluant à des rythmes variables influencés par les expériences du monde réel. En conséquence, certains développementalistes cognitifs postulent que les enfants ne sont pas simplement des apprenants généraux dans un domaine, mais sont dotés de théories spécifiques à un domaine, souvent appelées « connaissances de base », ce qui facilite leur apprentissage initial dans des domaines particuliers. Par exemple, même les très jeunes nourrissons démontrent une sensibilité aux régularités prévisibles dans le mouvement et l'interaction des objets (par exemple, l'incapacité d'un objet à en traverser un autre) et dans le comportement humain (par exemple, une main cherchant à plusieurs reprises un objet implique une intention vers cet objet, et pas simplement une trajectoire spécifique), formant des éléments fondamentaux pour la construction de connaissances plus complexes.
La théorie de Piaget a été critiquée pour avoir sous-estimé l'influence significative de la culture sur le développement cognitif. Si Piaget postule que les enfants progressent de manière indépendante à travers des étapes cognitives distinctes, l’environnement socioculturel joue manifestement un rôle crucial dans ce développement. L'interaction sociale, que Piaget a largement négligée, éduque les enfants sur le monde et facilite leur progression à travers ces étapes cognitives.
La recherche contemporaine employant une approche systémique dynamique a considérablement remis en question les hypothèses fondamentales de l'école des « connaissances de base », sur laquelle Piaget a influencé. Les perspectives des systèmes dynamiques s'appuient sur des recherches neuroscientifiques modernes qui n'étaient pas disponibles lors de la formulation de la théorie de Piaget. Cela a éclairé la recherche en psychologie, avec de nouvelles techniques comme l’imagerie cérébrale offrant de meilleures informations sur le développement cognitif. Une découverte clé est que les connaissances spécifiques à un domaine sont activement construites à mesure que les enfants développent et intègrent des informations, améliorant ainsi l'exactitude de ces connaissances et l'organisation des souvenirs au sein de ce domaine. Cette découverte indique cependant une « intégration plus fluide » de l’apprentissage et du développement que ce que Piaget ou ses critiques néo-nativistes avaient conceptualisé. De plus, des psychologues tels que Lev Vygotsky et Jérôme Bruner se sont écartés de Piaget, affirmant une plus grande importance du langage dans le développement cognitif que ne le suggérait la théorie de Piaget.
Étapes post-piagétiennes et néo-piagétiennes
Ces dernières années, de nombreux théoriciens se sont efforcés de remédier aux limites de la théorie de Piaget en formulant de nouvelles théories et de nouveaux modèles capables de prendre en compte les preuves qui remettent en question les prédictions et les postulats de Piaget.
- Les théories néo-piagétiennes du développement cognitif, proposées par Robbie Case, Andreas Demetriou, Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Lamport Commons et Juan Pascual-Leone, cherchaient à intégrer le cadre de Piaget aux théories cognitives et différentielles de l'organisation et du développement cognitifs. Leur objectif était d’expliquer de manière plus complète les facteurs cognitifs influençant le développement et de prendre en compte les différences intra-individuelles et interindividuelles dans la progression cognitive. Ces théoriciens ont postulé que l'avancement à travers les étapes de Piaget est attribuable à l'augmentation de la capacité de mémoire de travail et de l'efficacité du traitement, entraînée par la « maturation biologique ». De plus, la théorie de Demetriou attribue un rôle important aux processus hypercognitifs tels que « l'autosurveillance, l'auto-enregistrement, l'auto-évaluation et l'autorégulation », et elle reconnaît le fonctionnement de multiples domaines de pensée relativement autonomes (Demetriou, 1998 ; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010 ; Demetriou, 2003, p. 153).
- Bien que la théorie de Piaget culmine au stade opérationnel formel, d'autres chercheurs ont observé que la cognition adulte est plus nuancée que la pensée opérationnelle formelle. Par conséquent, une cinquième étape, appelée pensée ou opération post-formelle, a été proposée. Michael Commons, par exemple, a présenté des preuves de quatre étapes post-formelles au sein du modèle de complexité hiérarchique : systématique, méta-systématique, paradigmatique et multi-paradigmatique (Commons et Richards, 2003, p. 206-208 ; Oliver, 2004, p. 31). Cependant, de nombreux théoriciens ont critiqué la « pensée post-formelle » en raison du manque de validation théorique et empirique du concept. Le terme « pensée intégrative » a été proposé comme alternative.
- Une étape « sensible », supposée se produire avant la première étape préopératoire, a été proposée par Fischer, Biggs et Biggs, Commons et Richards.
- Jérôme Bruner a défini une "orientation pragmatique" du développement cognitif, en soulignant que les individus appliquent activement leurs connaissances à des situations pratiques, notamment pour résoudre des problèmes et comprendre la réalité.
- Michael Lamport Commons a proposé le modèle de complexité hiérarchique (MHC), délimitant deux dimensions : la complexité horizontale et la complexité verticale (Commons & Richards, 2003, p. 205).
- Kieran Egan a proposé cinq étapes de compréhension : "somatique", "mythique", "romantique", "philosophique" et "ironique". Ces étapes sont cultivées grâce à des outils cognitifs tels que les « histoires », les « oppositions binaires », la « fantaisie » et « la rime, le rythme et la mesure », qui servent à améliorer la mémorisation et à favoriser une capacité d'apprentissage durable.
- Lawrence Kohlberg a défini un modèle tripartite de développement moral, comprenant les étapes « préconventionnelles », « conventionnelles » et « postconventionnelles ». Chacun de ces niveaux est subdivisé en deux étapes d'orientation, résultant en un cadre complet de six orientations distinctes : (1) "Punition-Obéissance", (2) "Relativiste instrumental", (3) "Bon garçon-gentille fille", (4) "Loi et ordre", (5) "Contrat social" et (6) "Principe éthique universel".
- Andreas Demetriou a formulé plusieurs théories néo-piagétiennes concernant le développement cognitif.
- Jane Loevinger a conceptualisé le développement du moi comme une progression à travers « une évolution par étapes ». Cette séquence commence par le stade présocial, suivi par le stade symbiotique, le stade impulsif, le stade d'autoprotection, le stade conformiste, le niveau de conscience de soi (représentant une transition du stade conformiste au stade conscient), le niveau individualiste (marquant une transition du stade conscient au stade autonome), le stade conformiste et culminant au stade intégré.
- Ken Wilber a intégré le cadre théorique de Piaget dans sa théorie intégrale multidisciplinaire. Dans ce cadre, la conscience humaine est postulée comme structurée hiérarchiquement et organisée en chaînes « holon », également appelées « grande chaîne de l'être », qui reposent sur différents niveaux de développement spirituel et psychologique.
- Oliver Kress a présenté un modèle établissant un lien entre la théorie du développement de Piaget et le concept de réalisation de soi d'Abraham Maslow.
- Cheryl Armon a délimité cinq étapes constituant « la bonne vie » : « hédonisme égoïste », « hédonisme instrumental », « mutualité affective/altruiste », « individualité » et « autonomie/communauté » (Andreoletti et Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).
- Christopher R. Hallpike a postulé que l'évolution de la compréhension morale cognitive humaine a progressé depuis ses origines primitives tout au long de l'histoire jusqu'à son état contemporain.
- Robert Kegan a élargi le modèle de développement de Piaget pour englober les populations adultes, inventant le terme « psychologie du développement constructif » pour décrire son approche.