نظریه یادگیری اجتماعی (Social learning theory)

نظریه یادگیری اجتماعی چارچوبی روان‌شناختی برای درک رفتار اجتماعی تشکیل می‌دهد و مکانیسم‌هایی را که افراد رفتارها، نگرش‌ها و پاسخ‌های هیجانی جدید را از طریق یادگیری مشاهده‌ای و تقلید جذب می‌کنند، روشن می‌کند. این دیدگاه نظری بیان می‌کند که یادگیری یک تلاش شناختی است که در یک محیط اجتماعی آشکار می‌شود و تنها از طریق مشاهده یا آموزش صریح، حتی در غیاب تمرین فیزیکی یا تقویت مستقیم، قابل دستیابی است. فراتر از مشاهده مستقیم اعمال، یادگیری با مشاهده پیامدهای رفتارها، به ویژه پاداش ها و تنبیه ها نیز تسهیل می شود، پدیده ای که به آن تقویت جانشینی می گویند. رفتاری که به طور مداوم با تقویت مثبت مواجه می شود، به احتمال زیاد تحمل می شود، در حالی که فردی که در معرض تنبیه مداوم قرار می گیرد، احتمالاً کاهش می یابد. این تئوری پارادایم های رفتاری مرسوم را گسترش می دهد، که در درجه اول رفتار را به تقویت نسبت می دهند، با تأکید بر نقش مهم فرآیندهای شناختی درونی متنوع در یادگیرنده. آلبرت بندورا به دلیل کار بنیادی و تحقیقات گسترده اش در این حوزه به طور گسترده ای مورد تحسین قرار گرفته است.

مبانی تاریخی و نظری

در طول دهه 1940، B. F. Skinner مجموعه ای از سخنرانی ها در مورد رفتار کلامی ارائه کرد و روش شناسی تجربی تری را نسبت به روانشناسی در آن مقطع رایج معرفی کرد. در این ارائه‌ها، اسکینر از کاربرد نظریه‌های محرک-پاسخ برای روشن ساختن اکتساب و کاربرد زبان دفاع کرد و اظهار داشت که شرطی‌سازی عامل اساساً زیربنای همه رفتارهای کلامی است. با این حال، او تصدیق کرد که برخی از الگوهای گفتاری از کلمات و صداهایی که قبلاً با آنها مواجه شده بودند، سرچشمه می‌گیرند، و این را یک «پاسخ پژواک» می‌دانستند، و معتقد بود که تقویت والدین، اصلاح این «پاسخ‌های پژواک» را به گفتار منسجم تسهیل می‌کند. با وجود رد "غریزه یا استعداد تقلید" ذاتی اسکینر، اصول رفتارگرایانه اسکینر چارچوبی اساسی برای تکامل بعدی نظریه یادگیری اجتماعی فراهم کرد.

همزمان، کلارک لئونارد هال، روانشناس برجسته آمریکایی، از نظریه های رفتارگرایانه محرک-پاسخ در دانشگاه یالمن حمایت کرد. تحت هدایت هال، نیل میلر و جان دالارد تلاش کردند نظریه روانکاوی را از طریق دریچه اصول محرک-پاسخ فرموله کنند. این تلاش مشترک با انتشار آنها در سال 1941 به اوج رسید، آموزش اجتماعی و تقلید، که این گزاره را مطرح کرد که شخصیت اساساً از عادات اکتسابی تشکیل شده است. آنها نظریه رانش هال را ادغام کردند، که یک رانش را به عنوان یک نیاز فیزیولوژیکی یا روانی تعریف می کند که باعث واکنش رفتاری می شود، و به طور انتقادی مفهوم یک انگیزه تقلید را معرفی کردند، که به طور مثبت با مشارکت اجتماعی تقویت شد و در نتیجه فراگیر شد. در حالی که این نشان‌دهنده ابداع اولیه اصطلاح «یادگیری اجتماعی» بود، میلر و دلارد مشارکت‌های آنها را نه به عنوان متمایز از نظریه یادگیری هالیان، بلکه بیشتر به عنوان یک توضیح بالقوه در نظر گرفتند. علاوه بر این، آنها مفهوم‌سازی اولیه خود را با برنامه‌ای پایدار از تحقیقات تجربی دنبال نکردند.

در سال 1954، جولیان بی. روتر، استاد دانشگاه ایالتی اوهایو، یادگیری اجتماعی و روانشناسی بالینی را تالیف کرد که بیانگر اولین بیان جامع نظریه یادگیری اجتماعی بود. راتر از پارادایم های یادگیری رفتارگرایانه سفت و سخت دوره های پیشین جدا شد و به جای آن بر تعامل پیچیده و جامع بین فرد و محیطش تمرکز کرد. کار او اساساً به دنبال ترکیب رفتارگرایی بود، که به دلیل ظرفیت پیش‌بینی دقیق آن شناخته شده بود، اما در توضیح تعاملات پیچیده انسانی محدود بود، با روان‌شناسی گشتالت، که در گرفتن پیچیدگی عالی بود، اما فاقد قدرت پیش‌بینی در مورد انتخاب‌های رفتاری خاص بود. در چارچوب نظری راتر، تلاقی محیط اجتماعی و شخصیت فردی، احتمالاتی را برای رفتارهای خاص ایجاد کرد، با تقویت این رفتارها که یادگیری را تسهیل می‌کند. او بر بعد ذهنی پاسخ‌ها و اثربخشی متفاوت روش‌های تقویتی تأکید کرد. اگرچه نظریه او از اصطلاحات مشابه رفتارگرایی استفاده می‌کرد، اما تأکید آن بر فرآیندهای روان‌شناختی درونی و ویژگی‌های فردی، گزاره‌های او را متمایز می‌کرد و آنها را به عنوان پیش درآمدی برای نظریه‌های یادگیری شناختی بعدی قرار می‌داد.

چارچوب نظری راتر نیز به عنوان نظریه ارزش-انتظار شناخته می شود، نامی که از ساختارهای توضیحی اصلی آن گرفته شده است. انتظار به طور رسمی به عنوان ارزیابی ذهنی یک فرد از احتمال اینکه یک عمل خاص به یک نتیجه خاص منجر شود، تعریف می شود. این متریک احتمال یک پیوستار از صفر تا یک را در بر می گیرد، جایی که مقدار یک به معنای قطعیت مطلق در مورد نتیجه است. به عنوان مثال، یک فرد ممکن است در مورد توانایی خود در اجرای موفقیت آمیز یک ضربه خطای بسکتبال یا اختصاص یک ساعت اضافی به مطالعه، عملکرد امتحانی آنها را افزایش دهد. ارزش تقویتی به عنوان ترجیح ذهنی یک فرد برای یک نتیجه خاص، تحت شرایط فرضی که همه نتایج بالقوه به یک اندازه در دسترس هستند، مفهوم‌سازی می‌شود. در نتیجه، این دو متغیر به طور مستقل عمل می کنند. تعامل بین این دو متغیر پتانسیل رفتاری را ایجاد می کند که نشان دهنده احتمال اجرای یک عمل خاص است. در حالی که ماهیت دقیق این تعامل نامشخص باقی مانده است، روتر معتقد است که احتمالاً ضربی است. معادله پیش‌بینی بنیادی به صورت زیر ارائه می‌شود: $${\displaystyle \mathrm {BP} =f(\mathrm {E\&RV} )}$$ کجا:

• BP = رفتار بالقوه
• E = انتظار
• RV = ارزش تقویتی

در حالی که این معادله اساساً مفهومی است، مقادیر عددی را می توان هنگام انجام آزمایش های تجربی ترکیب کرد. انتشارات راتر در سال 1954، یافته‌های آزمایش‌های متعددی را که این و دیگر اصول نظری را اثبات می‌کنند، شرح می‌دهد.

به طور قابل توجهی، هم انتظارات و هم مقادیر تقویتی تعمیم دارند. به دنبال تجربیات گسترده، که در اصطلاح رفتارگرایانه «آزمایش‌های یادگیری» نامیده می‌شود، یک فرد یک امید کلی برای موفقیت در یک حوزه خاص پرورش می‌دهد. به عنوان مثال، فردی با تجربه در ورزش های متعدد، انتظارات کلی در مورد عملکرد خود در محیط های ورزشی ایجاد می کند. از این پدیده به عنوان آزادی حرکت نیز یاد می شود. انتظارات تعمیم یافته به تدریج با تجارب انباشته تثبیت می شوند و در نهایت ثباتی شبیه به ویژگی های شخصیتی به دست می آورند. به طور مشابه، افراد در میان تقویت‌کننده‌های مرتبط تعمیم می‌دهند، در نتیجه آنچه راتر به عنوان ارزش‌های نیاز تعیین می‌کند، توسعه می‌دهند. این نیازها، که شباهتی به نیازهایی دارند که توسط هنری موری بیان شده است، یکی دیگر از عوامل تعیین کننده اصلی رفتار را تشکیل می دهند. در نظریه راتر، انتظارات و نیازهای تعمیم یافته نشان دهنده متغیرهای شخصیتی اصلی است. تأثیر یک انتظار تعمیم‌یافته زمانی که افراد با موقعیت‌های جدید یا ناآشنا مواجه می‌شوند، آشکارتر می‌شود. با افزایش تجربه، انتظارات خاص مربوط به آن موقعیت خاص ایجاد می شود. به عنوان مثال، انتظار تعمیم یافته یک فرد برای موفقیت ورزشی، تأثیر کمتری بر اقدامات آنها در ورزش‌هایی که در آن تجربه زیادی دارند، می‌گذارد.

نظریه راتر همچنین شامل یک معادله مفهومی است که بیان می‌کند ارزش یک تقویت‌کننده خاص با این انتظار تعیین می‌شود که منجر به یک نتیجه تقویت‌کننده اضافی، همراه با آن نتیجه فرعی شود. این تمایز بسیار مهم است زیرا تقویت‌کننده‌های اجتماعی متعددی توسط رفتارگرایان به‌عنوان تقویت‌کننده‌های ثانویه طبقه‌بندی می‌شوند، به این معنی که ارزش ذاتی ندارند، اما با تقویت‌کننده‌های اولیه دیگر مرتبط شده‌اند. به عنوان مثال، ارزشی که به کسب نمره امتحانی بالا نسبت داده می‌شود، بستگی به قدرت ارتباط آن (در سیستم باور ذهنی دانش‌آموز) با سایر پیامدهای بالقوه (مانند ستایش والدین، فارغ‌التحصیلی با امتیازات تحصیلی، یا پیشنهادهای شغلی ارجمندتر پس از فارغ‌التحصیلی) و درجه‌ای است که اینها خود

رایانه‌های بعدی یادگیری اجتماعی هستند. همچنین توصیه های متعددی برای کاربرد بالینی به همراه داشت. مداخلات روان درمانی اساساً شامل اصلاح انتظارات و به میزان کمتری اصلاح ارزش ها می شود. این رویکرد را می توان به عنوان تکرار اولیه درمان شناختی-رفتاری در نظر گرفت.

در سال 1959، نوام چامسکی نقد خود را بر کتاب رفتار کلامی اسکینر منتشر کرد که بر سخنرانی های اولیه اسکینر گسترش یافت. چامسکی در بررسی خود اظهار داشت که نظریه‌های محرک-پاسخ صرفاً رفتار برای توضیح پیچیدگی‌های اکتساب زبان کافی نیستند، استدلالی که اساساً انقلاب شناختی روان‌شناسی را پیش برد. او اظهار داشت که «انسانها به نحوی خاص طراحی شده اند تا» زبان را درک کنند و به دست آورند، در نتیجه این ظرفیت را به یک مکانیسم شناختی متمایز، هرچند نامشخص، نسبت می دهند.

آلبرت بندورا فرآیندهای یادگیری را در زمینه‌های بین فردی بررسی کرد، که به اعتقاد او به اندازه کافی توسط نظریه‌های شرطی‌سازی عامل یا مدل‌های یادگیری اجتماعی رایج توضیح داده نشده است. او تحقیقاتی را در مورد دستیابی سریع رفتارهای جدید از طریق مشاهده اجتماعی آغاز کرد، به ویژه انجام آزمایش‌های معروف عروسک بوبو بین سال‌های 1961 و 1963.

در انتشارات خود در سال 1963، یادگیری اجتماعی و رشد شخصیت، بندورا و ریچارد والترز معتقدند که ضعف‌های یادگیری در حال حاضر متفاوت از رویکردهای اجتماعی است. واضح‌تر از برخورد آنها با کسب پاسخ‌های بدیع آشکار شد.» چارچوب اسکینر برای دستیابی به پاسخ‌های جدید به تقریب متوالی، نیاز به آزمایش‌های متعدد، تقویت مؤلفه‌های رفتاری، و اصلاحات افزایشی بستگی داشت. نظریه راتر فرض می کند که احتمال یک رفتار توسط انتظار ذهنی و ارزش درک شده از تقویت تعیین می شود. با این حال، بندورا استدلال کرد که این مدل در توضیح کسب پاسخ‌هایی که قبلاً یاد نگرفته بودند، شکست خورد، اگرچه این نقد پتانسیل تعمیم از موقعیت‌های مشابه را برای برانگیختن رفتارها در زمینه‌های جدید در نظر نمی‌گیرد.

باندورا متعاقباً کتاب تئوری یادگیری اجتماعی را در سال 1977 نوشت.

نظریه های یادگیری اجتماعی بندورا

نظریه یادگیری اجتماعی تئوری های یادگیری رفتاری و شناختی را ترکیب کرد تا مدلی جامع ارائه دهد که قادر به توضیح تجربیات یادگیری متنوعی است که در محیط های دنیای واقعی با آن مواجه می شوند. این نظریه که در ابتدا توسط بندورا و والترز در سال 1963 مفهوم‌سازی شد، کاملاً رفتاری بود، با تأثیر نوآورانه و فزاینده آن ناشی از تمرکز آن بر تقلید. با این وجود، بندورا بعداً دیدگاه شناختی تری اتخاذ کرد که در سال 1977 با یک بازنگری نظری قابل توجه به اوج خود رسید. در این دوره، اصول اصلی نظریه یادگیری اجتماعی به شرح زیر بیان شد:

1. یادگیری منحصراً رفتاری نیست. در عوض، یک فرآیند شناختی را تشکیل می دهد که در یک محیط اجتماعی رخ می دهد.
2. یادگیری می تواند از طریق مشاهده یک رفتار و با درک پیامدهای آن (تقویت جانشین) رخ دهد.
3. یادگیری شامل مشاهده، اشتقاق اطلاعات از این مشاهدات، و تصمیم‌گیری متعاقب در مورد عملکرد رفتاری است (که به آن یادگیری مشاهده‌ای یا مدل‌سازی گفته می‌شود). در نتیجه، یادگیری ممکن است بدون هیچ گونه تغییر قابل تشخیص در رفتار آشکار رخ دهد.
4. در حالی که تقویت به یادگیری کمک می کند، تنها مسئول فرآیند یادگیری نیست.
5. یادگیرنده یک گیرنده اطلاعات غیرفعال نیست. شناخت، عوامل محیطی و رفتار بر یکدیگر تأثیر متقابل دارند، مفهومی که به جبر متقابل معروف است.

مشاهده و تجربه مستقیم

تئوری های مرسوم محرک-پاسخ منحصراً به تجربه مستقیم با یک محرک برای شکل دادن به رفتار بستگی دارد. بندورا با پیشنهاد مشاهده به عنوان یک جایگزین مناسب، دامنه مکانیسم های یادگیری را گسترش داد. او همچنین ظرفیت مدل‌سازی را که از طریق آن افراد «نتایج واقعی را به‌صورت نمادین نشان می‌دهند» گنجانده است. این مدل‌های با واسطه شناختی، پیامدهای پیش‌بینی‌شده را قادر می‌سازند تا تأثیری قابل مقایسه با پیامدهای واقعی در چارچوب‌های سنتی محرک-پاسخ داشته باشند. یک عنصر محوری در نظریه یادگیری اجتماعی، اصل جبر متقابل است. این مفهوم فرض می کند که رفتار یک فرد تحت تأثیر محیط او قرار می گیرد و به طور همزمان، محیط تحت تأثیر رفتار فرد شکل می گیرد. اساساً، رفتار یک فرد، زمینه محیطی و ویژگی های شخصی همه به هم مرتبط و متقابل تأثیرگذار هستند. به عنوان مثال، کودکی که با بازی‌های ویدیویی خشونت‌آمیز درگیر می‌شود، ممکن است همسالان خود را تشویق به مشارکت کند، در نتیجه تعداد دفعات بازی کودک را تقویت می‌کند.

مدل‌سازی و فرآیندهای شناختی اساسی

نظریه یادگیری اجتماعی به طور گسترده ای از مفهوم مدل سازی استفاده می کند، همانطور که قبلاً توضیح داده شد. بندورا سه دسته از محرک های مدل سازی را مشخص کرد:

1. مدل‌های زنده، شامل فردی است که مستقیماً رفتار هدف را نشان می‌دهد.
2. آموزش شفاهی، که در آن یک فرد با دقت رفتار مورد نظر را توصیف می کند و شرکت کننده را در اجرای آن راهنمایی می کند.
مدل سازی
3. نمادین، که از طریق رسانه های مختلف مانند فیلم، تلویزیون، اینترنت، ادبیات و رادیو رخ می دهد. این محرک ها ممکن است دارای شخصیت های واقعی یا تخیلی باشند.

اطلاعات خاصی که از طریق مشاهده به دست می‌آیند با نوع مدل و طیف وسیعی از فرآیندهای شناختی و رفتاری تعیین می‌شوند، مانند:

• توجه: برای اینکه یادگیری رخ دهد، ناظران باید توجه خود را به سمت رفتار مدل شده معطوف کنند. تحقیقات نشان می‌دهد که آگاهی آگاهانه از محتوای یادگیری و مکانیسم‌های تقویت زیربنایی به طور قابل‌توجهی کارایی یادگیری را افزایش می‌دهد. فرآیندهای توجه تحت تأثیر هر دو ویژگی مشاهده‌گر (مانند توانایی‌های ادراکی و شناختی، سطوح برانگیختگی، تجربه قبلی) و ویژگی‌های خود رفتار یا رویداد (مانند ارتباط، تازگی، تأثیر عاطفی و سودمندی عملی آن) قرار دارند. در نتیجه عوامل اجتماعی در شکل گیری توجه نقش دارند. به عنوان مثال، اعتبار یک مدل بر ارتباط درک شده و ارزش عملکردی یک مشاهده تأثیر می گذارد و در نتیجه تمرکز توجه را تعدیل می کند.
• نگهداری: برای بازتولید متعاقبا یک رفتار مشاهده شده، افراد باید ویژگی های کلیدی آن را حفظ کنند. این فرآیند به طور مشابه تحت تأثیر ویژگی‌های مشاهده‌گر (مانند ظرفیت‌های شناختی، استراتژی‌های تمرین ذهنی) و پیچیدگی رویداد مشاهده‌شده قرار می‌گیرد. بندورا اظهار داشت که مکانیسم‌های شناختی پشتیبان حفظ، هم بصری و هم کلامی هستند و توصیف‌های کلامی مدل‌ها در موقعیت‌های پیچیده‌تر برجسته می‌شوند.
• بازتولید: مفهوم بازتولید بندورا به انتشار یک مدل مربوط نمی شود، بلکه به اجرای واقعی آن مربوط می شود. این فرآیند مستلزم سطح معینی از مهارت های شناختی و گهگاه توانایی های حسی-حرکتی است. چالش‌هایی در تولید مثل می‌تواند ایجاد شود، به‌ویژه برای رفتارهایی که از طریق مشاهده خود تقویت می‌شوند (به عنوان مثال، افزایش مهارت در ورزش)، جایی که نظارت دقیق بر خود ممکن است مشکل‌ساز باشد. چنین موقعیت هایی اغلب نیاز به ورودی خارجی برای تسهیل بازخورد اصلاحی دارند. تحقیقات معاصر در مورد بازخورد این مفهوم را تأیید می‌کند و نشان می‌دهد که بازخورد مؤثر، که به مشاهده و اصلاح کمک می‌کند، عملکرد شرکت‌کنندگان را در کارهای مختلف افزایش می‌دهد.
• انگیزه: انتخاب اعمال یا پرهیز از یک رفتار مشاهده شده منوط به انگیزه ها و انتظارات مشاهده گر است که شامل نتایج پیش بینی شده و معیارهای داخلی است. چارچوب بندورا برای انگیزش نیز به طور ذاتی ریشه در عوامل محیطی و در نتیجه اجتماعی دارد، با توجه به اینکه محرک های انگیزشی از ارزش عملکردی درک شده از رفتارهای خاص در یک زمینه خاص سرچشمه می گیرند.

تکامل و هوش فرهنگی

نظریه یادگیری اجتماعی اخیراً در ارتباط با نظریه هوش فرهنگی و برای اثبات آن استفاده شده است. فرضیه هوش فرهنگی بیان می کند که انسان ها دارای رفتارها و مهارت های متمایزی هستند که امکان تبادل اطلاعات فرهنگی را فراهم می کند. این فرض بر مدلی از یادگیری انسان تکیه دارد که در آن یادگیری اجتماعی محوریت دارد و نشان می‌دهد که انسان‌ها دارای ویژگی‌هایی تکامل یافته‌اند که فرصت‌ها را برای یادگیری اجتماعی بهینه می‌کنند. این نظریه با پیشنهاد اینکه قابلیت‌های یادگیری اجتماعی، مشابه فرآیندهای شناختی بندورا برای مدل‌سازی، با سایر اشکال هوش و یادگیری همبستگی دارد، نظریه‌های اجتماعی موجود را گسترش می‌دهد. شواهد تجربی نشان می‌دهد که انسان‌ها در مقایسه با شامپانزه‌ها تقلید بیش از حد از خود نشان می‌دهند، و از این تصور حمایت می‌کنند که گونه ما از مکانیسم‌های یادگیری اجتماعی حمایت می‌کند. برخی از محققان پیشنهاد می‌کنند که ظرفیت ما برای یادگیری اجتماعی و فرهنگی در موفقیت تکاملی گونه ما مؤثر بوده است.

در علوم اعصاب

تحقیقات اخیر علوم اعصاب، نورون‌های آینه‌ای را به‌عنوان یک پایه عصبی فیزیولوژیکی برای یادگیری اجتماعی، یادگیری مشاهده‌ای، شناخت حرکتی و شناخت اجتماعی شناسایی کرده‌اند. این نورون‌ها ابتدا در پستانداران در طی مطالعات مربوط به فعالیت‌های حرکتی، مانند آموزش به میمون‌ها برای شکستن آجیل با چکش، کشف شدند. هنگامی که نخستی‌سانی مشاهده کرد که فرد دیگری این کار را انجام می‌دهد، سیستم‌های عصبی آینه‌ای آن فعال می‌شوند و فرآیند یادگیری را تسهیل می‌کنند. برعکس، در غیاب چنین فرصت یادگیری اجتماعی، این سیستم‌ها غیرفعال می‌ماندند و یادگیری رخ نمی‌دهد. یافته‌های مشابهی در مطالعات انسانی مشاهده شده است، که در آن سیستم عصبی آینه‌ای انسان با مشاهده شخص دیگری در حال انجام یک کار فیزیکی فعال می‌شود. فعال‌سازی این سیستم برای درک رفتارهای هدف‌مدار و مقاصد زیربنایی آن‌ها ضروری است. در حالی که هنوز موضوع بحث است، این تحقیق یک ارتباط مستقیم عصبی را با درک شناخت اجتماعی نشان می‌دهد.

در کار اجتماعی

در مددکاری اجتماعی، چارچوب‌های نظری اغلب از رشته‌های مختلف از جمله جرم‌شناسی و آموزش استخراج می‌شوند. گرچه منشأ آن در روانشناسی است، اما نظریه یادگیری اجتماعی به شدت در تمرین مددکاری اجتماعی کاربرد دارد. اهمیت آن در مددکاری اجتماعی از تاکید بر یادگیری مشاهده ای ناشی می شود. به عنوان مثال، کودکی که روال روزانه خواهر یا برادر خود را رعایت می کند، تمایل بیشتری به تقلید متوالی آن روال دارد. علاوه بر این، بازخورد و تقویت برای افراد برای به دست آوردن و اتخاذ رفتارهای جدید بسیار مهم است. مددکاران اجتماعی می توانند به طور استراتژیک از بازخورد و تقویت برای تسهیل تغییرات مثبت در مشتریان خود استفاده کنند. یک مثال شامل یک مددکار اجتماعی است که بازخورد مثبت و تقویتی را به مشتری ارائه می دهد که به سمت یک هدف پیشرفت کرده است، مانند حفظ متانت. در نتیجه، نظریه یادگیری اجتماعی چارچوب ارزشمندی را برای مددکاران اجتماعی ارائه می‌کند تا با به کارگیری تأثیر اجتماعی و مدل‌سازی، به مشتریان در ایجاد تعدیل‌های مثبت کمک کند.

افسردگی

نظریه یادگیری اجتماعی دیدگاه های مختلفی را برای درک افسردگی ارائه می دهد. برای مثال، افرادی که افسردگی را تجربه می‌کنند ممکن است کناره‌گیری اجتماعی را نشان دهند و از تعاملات اجتناب کنند، اغلب احساس می‌کنند که سهم کمی در گفتگو دارند یا اینکه دیگران تجارب آنها را درک نمی‌کنند. افسردگی می تواند به طور قابل توجهی انگیزه مشارکت اجتماعی را مختل کند و باعث شود افراد تعامل اجتماعی را بیش از حد خسته کننده بدانند و تنهایی را ترجیح دهند. در نتیجه، نظریه یادگیری اجتماعی چارچوب ارزشمندی را برای تشخیص تأثیر عوامل اجتماعی بر افسردگی و برای فرمول‌بندی مداخلاتی که رفتارها و نگرش‌های مثبت را پرورش می‌دهند، فراهم می‌کند.

در ارتقاء سلامت

نظریه یادگیری اجتماعی بر اهمیت مشاهده و مدل‌سازی رفتارها، نگرش‌ها و باورهای دیگران در تقویت اقدامات ارتقای سلامت تأکید می‌کند. پرورش عادات مثبت و سالم یک جزء اساسی از مسئولیت های مربیان و مددکاران اجتماعی را تشکیل می دهد. به عنوان مثال، معلمان وظیفه دارند به دانش‌آموزان رفتار مناسب کلاسی را آموزش دهند، مانند سکوت در هنگام صحبت کردن معلم، و تسهیل فعالیت‌هایی مانند ایفای نقش و قصه‌گویی. به طور مشابه، برنامه‌های بهداشتی تحت رهبری همسالان با استفاده از اصول یادگیری اجتماعی و ارائه حمایت اجتماعی برای تغییرات سودمند، رفتارهای سالم را در میان نوجوانان و بزرگسالان جوان به طور موثر ترویج می‌کنند. علاوه بر این، مداخلات مبتنی بر جامعه می‌تواند نظریه یادگیری اجتماعی را برای تشویق رفتارهای سالم در سطح اجتماعی گسترده‌تر به کار گیرد.

در اعتیاد

نظریه یادگیری اجتماعی چارچوبی را برای درک اعتیاد ارائه می‌کند، و معتقد است که تأثیرات اجتماعی و مکانیسم‌های تقویت‌کننده برای کسب و تداوم رفتارهای اعتیادآور محور هستند. این دیدگاه نظری نشان می دهد که افراد از طریق مشاهده، تجربه مستقیم و تقویت ناشی از تعاملات اجتماعی، رفتارها را کسب و درونی می کنند. در مورد اعتیاد، افراد ممکن است الگوهای مصرف مواد را از همسالان، اعضای خانواده یا تصاویر رسانه ای اتخاذ کنند که اغلب با نتایج مثبتی مانند لذت یا کاهش استرس تقویت می شود. علاوه بر این، نظریه یادگیری اجتماعی بر نقش حیاتی بافت اجتماعی در حفظ رفتارهای اعتیاد آور تأکید می کند، زیرا موقعیت ها و هنجارهای اجتماعی غالب می توانند به طور قابل توجهی تصمیمات مربوط به مصرف مواد را شکل دهند. در نتیجه، این نظریه اعتیاد را به عنوان یک رفتار آموخته شده، که عمیقاً توسط عوامل محیطی و اجتماعی شکل می‌گیرد، مفهوم‌سازی می‌کند.

جرم شناسی

تئوری یادگیری اجتماعی به طور گسترده ای برای روشن کردن پیدایش و تداوم رفتارهای انحرافی، به ویژه رفتارهای پرخاشگرانه به کار گرفته شده است. جرم شناسان رونالد آکرز و رابرت برگس اصول نظریه یادگیری اجتماعی و شرطی سازی عامل را با نظریه تداعی افتراقی ادوین ساترلند ترکیب کردند و بدین وسیله چارچوبی یکپارچه برای رفتار مجرمانه فرموله کردند. آکرز و برگس اظهار داشتند که اقدامات مجرمانه در محیط های اجتماعی و غیر اجتماعی از طریق ترکیبی از تقویت مستقیم، تقویت جانشین، آموزش صریح و یادگیری مشاهده ای حاصل می شود. احتمال قرار گرفتن در معرض رفتارهای خاص و ویژگی‌های تقویت آن‌ها به هنجارهای غالب گروه بستگی دارد.

روانشناسی رشد

پاتریشیا اچ. میلر، در کار خود نظریه های روانشناسی رشد، رشد اخلاقی و رشد نقش جنسیتی را به عنوان حوزه های تحقیقاتی مهم در نظریه یادگیری اجتماعی شناسایی می کند. طرفداران این نظریه بر اهمیت رفتار قابل مشاهده در کسب این دو شایستگی تاکید می کنند. به عنوان مثال، در رشد نقش جنسیتی، والدین همجنس صرفاً یکی از مدل‌های متعددی را نشان می‌دهند که یک فرد از آنها نقش‌های خاص جنسیت را درونی می‌کند. نظریه یادگیری اجتماعی تنوع ذاتی رشد اخلاقی را بیشتر برجسته می کند و آن را به زمینه های اجتماعی پویا پیرامون هر تصمیم نسبت می دهد. همانطور که میلر خاطرنشان می کند، "عوامل خاصی که کودک فکر می کند مهم هستند، از موقعیتی به موقعیت دیگر متفاوت است، بسته به متغیرهایی مانند اینکه کدام عوامل موقعیتی موثر هستند، کدام علل برجسته ترین هستند، و چه چیزی کودک از نظر شناختی پردازش می کند. قضاوت های اخلاقی شامل فرآیند پیچیده ای از در نظر گرفتن و سنجیدن معیارهای مختلف در یک موقعیت اجتماعی معین است." عوامل اجتماعی متعددی که شامل تمام تعاملاتی است که فرد تجربه می کند. در حالی که ارتباط عوامل بیولوژیکی را تایید می کند، نظریه یادگیری اجتماعی اهمیت رفتارهای آموخته شده و قابل مشاهده را در این فرآیند رشد در اولویت قرار می دهد. با توجه به ماهیت جنسیتی فراگیر بسیاری از جوامع، افراد در دوران نوزادی شروع به تمایز افراد بر اساس جنسیت می کنند. دیدگاه بندورا در مورد جنسیت فراتر از تعیین‌کننده‌های صرفاً شناختی در پیش‌بینی رفتار جنسیتی است، و ادعا می‌کند که عوامل انگیزشی و شبکه گسترده‌ای از تأثیرات اجتماعی بیان دانش جنسیتی را دیکته می‌کنند – به‌ویژه، اگر، چه زمانی و در کجا ظاهر شود.

مدیریت

نظریه یادگیری اجتماعی بیان می‌کند که انگیزه منحصراً توسط پاداش‌ها هدایت نمی‌شود. در عوض، عناصر شناختی مانند افکار، باورها، اصول اخلاقی و مکانیسم‌های بازخورد به طور جمعی به حالت‌های انگیزشی کمک می‌کنند. این نظریه سه مسیر اضافی را شناسایی می کند که از طریق آنها یادگیری رخ می دهد: تجربه جانشین، متقاعدسازی کلامی، و حالات فیزیولوژیکی. علاوه بر این، مدل سازی - فرآیند مشاهده و متعاقباً اتخاذ رفتارهای دیگران - به طور قابل توجهی فرآیند یادگیری را در کنار تأثیر حالات ذهنی و پردازش شناختی تسهیل می کند.

خشونت رسانه ای

اصول نظریه یادگیری اجتماعی به طور گسترده در تحقیقات مربوط به خشونت رسانه ای به کار گرفته شده است. آکرز و برگس این نظریه را مطرح کردند که مشاهده یا تجربه مستقیم تقویت مثبت، همراه با عدم تنبیه برای اعمال پرخاشگرانه، به تقویت رفتارهای پرخاشگرانه کمک می کند. مطالعات تحقیقاتی و متاآنالیزهای متعددی همبستگی قابل توجه و یافته های غیر قابل توجهی را در رابطه با ارتباط بین قرار گرفتن در معرض تلویزیون خشونت آمیز و پرخاشگری متعاقب آن و همچنین بین انجام بازی های ویدیویی خشن و رفتارهای پرخاشگرانه به دست آورده است. نقش یادگیری مشاهده ای نیز به عنوان یک عنصر حیاتی در توسعه سیستم های رتبه بندی برای برنامه های تلویزیونی، فیلم ها و بازی های ویدیویی برجسته شده است.

ایجاد تغییر اجتماعی از طریق رسانه

سرگرمی-آموزش، نمونه‌ای از تله‌نوول‌ها یا اپراهای تلویزیونی، کسب رفتارهای اجتماعی را از طریق الگوهای نقش مثبتی که در این برنامه‌ها نشان داده می‌شود، تسهیل می‌کند. قالب تله‌نوولا سازندگان را قادر می‌سازد تا عناصر مختلفی مانند موسیقی، بازیگران، ملودرام، وسایل یا لباس‌ها را با هم ادغام کنند تا واکنش‌های مخاطب خاص را برانگیزند. این رویکرد آموزشی، که به عنوان مدل‌سازی نمادین شناخته می‌شود، از یک فرمول ساختاریافته شامل سه کهن الگوی شخصیت متمایز، با ارزش فرهنگی خاص تحت بررسی از پیش تعیین شده استفاده می‌کند.

1. شخصیت هایی که ارزش مشخص شده را تایید می کنند و به عنوان الگوهای مثبت عمل می کنند.
2. شخصیت هایی که ارزش را انکار می کنند و به عنوان الگوهای منفی عمل می کنند.
3. شخصیت هایی که نسبت به ارزش ابراز تردید یا تردید می کنند و نماینده افراد بلاتکلیف هستند.

این فرمول حداقل سه کاراکتر نامشخص را تعیین می‌کند که جمعیت‌شناسی هدف را تجسم می‌کنند. یکی از این شک‌ها معمولاً ارزش قبل از نقطه میانی روایت را می‌پذیرد، دومی تقریباً دو سوم روایت را می‌پذیرد، در حالی که سومی مرتباً ارزش را رد می‌کند و به شدت جریمه می‌شود که اغلب منجر به نابودی آنها می‌شود. رفتارهای اجتماعی از طریق پاداش به طور مثبت تقویت می شوند، در حالی که رفتارهای اجتماعی منفی از طریق تنبیه به طور منفی تقویت می شوند. هر قسمت با پایانی مختصر که توسط یک چهره برجسته ارائه می‌شود، پایان می‌یابد که پیام آموزشی را خلاصه می‌کند و منابع مرتبط جامعه را در اختیار بینندگان قرار می‌دهد.

برنامه های کاربردی برای تحول اجتماعی

یادگیری مشاهده ای مدل را قادر می سازد تا الگوهای شناختی و رفتاری جدیدی را معرفی کند. از طریق یک تجربه احساسی مدل‌سازی‌شده، ناظران تمایلی به افراد، مکان‌ها و اشیاء خاص پیدا می‌کنند و تمایل دارند ترجیحات و بیزاری‌های نشان‌داده‌شده توسط این مدل‌ها را اتخاذ کنند. تلویزیون به طور قابل توجهی ادراک بینندگان را از واقعیت اجتماعی شکل می‌دهد، زیرا «بازنمایی رسانه‌ها تأثیر می‌گذارند، زیرا ساختار اجتماعی مردم از واقعیت به‌شدت به آنچه می‌بینند، می‌شنوند و می‌خوانند بستگی دارد تا آنچه که مستقیماً تجربه می‌کنند». در نتیجه، مداخلات با هدف تغییر باورها باید هنجارها و عملکردهای اجتماعی-فرهنگی را در سطح سیستمی هدف قرار دهند. قبل از توسعه نمایش، تحقیقات جامع از طریق گروه‌های متمرکز که بخش‌های فرهنگی مختلف را نمایندگی می‌کنند، انجام می‌شود. این شرکت‌کنندگان دغدغه‌های اجتماعی اولیه‌شان را بیان می‌کنند و با موانعی روبه‌رو می‌شوند، در نتیجه اطلاعات فرهنگی مرتبط را برای ادغام در روایت به سازندگان می‌دهند.

میگوئل سابیدو، نویسنده، تهیه‌کننده و کارگردان خلاق در سیستم تلویزیون ملی مکزیک Televisa در دهه 1970، به‌عنوان پیون‌آموز سرگرمی شناخته می‌شود. او هشت سال را وقف توسعه روشی برای پرورش تغییرات اجتماعی کرد که امروزه به عنوان روش سابیدو شناخته می شود. سابیدو زیربنای نظری روش خود را به نظریه یادگیری اجتماعی آلبرت بندورا، نظریه نمایش اریک بنتلی، نظریه کهن الگوهای کارل یونگ، نظریه مغز سه گانه مک لین و نظریه اپرا صابون خودش نسبت می دهد. روش سابیدو در سطح جهانی برای رسیدگی به مسائل اجتماعی مختلف، از جمله کمپین‌های سوادآموزی ملی، مدیریت رشد جمعیت، و نگرانی‌های بهداشت عمومی مانند HIV اجرا شده است.

کاربردهای روان درمانی

کاربرد قابل توجه نظریه یادگیری اجتماعی در مداخلات درمانی و درک نظری اختلالات اضطرابی بوده است. رویکرد شرطی سازی کلاسیک به اختلالات اضطرابی، که آغازگر توسعه رفتاردرمانی بود و توسط برخی به عنوان اولین نظریه مدرن اضطراب در نظر گرفته می شود، در اواخر دهه 1970 کاهش یافت زیرا مفروضات اساسی آن با بررسی فزاینده ای از سوی محققان مواجه شد. برای مثال، در حالی که شرطی‌سازی کلاسیک بیان می‌کند که ترس و اضطراب بیمارگونه از تجربیات یادگیری مستقیم ناشی می‌شوند، بسیاری از افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی اغلب نمی‌توانند یک رویداد شرطی‌سازی آسیب‌زای خاص را به یاد بیاورند که در آن محرک ترسناک در مجاورت زمانی و مکانی نزدیک با یک محرک ذاتی نفرت‌انگیز مواجه شده است. تئوری یادگیری اجتماعی در احیای رویکردهای مبتنی بر یادگیری به اختلالات اضطرابی با معرفی مکانیسم‌های تکمیلی، فراتر از شرطی‌سازی کلاسیک، که قادر به توضیح اکتساب ترس هستند، مفید بود. به عنوان مثال، تئوری یادگیری اجتماعی نشان می دهد که کودک ممکن است با مشاهده ترس یکی از اعضای خانواده در حضور مارها، به فوبیای مار دست یابد. از طرف دیگر، کودک ممکن است در ابتدا ارتباط بین مارها و نیش های ناخوشایند را از طریق تجربه مستقیم بدون ایجاد ترس بیش از حد بیاموزد. با این حال، یادگیری اجتماعی بعدی در مورد سم کشنده مارها می تواند منجر به ارزیابی مجدد خطر ناشی از نیش مار شود و در نتیجه واکنش ترس اغراق آمیزی را ایجاد کند.

روانشناسی مدرسه

رویکردهای آموزشی متعدد و روش‌های کلاس درس از اصول یادگیری اجتماعی برای بهینه‌سازی کسب دانش دانش‌آموز و حفظ طولانی‌مدت استفاده می‌کنند. به عنوان مثال، تکنیک مشارکت هدایت شده شامل یک مربی است که یک عبارت را صدا می کند و متعاقباً کلاس را وادار می کند تا آن را تکرار کند. این فرآیند هم تقلید و هم بازتولید عمل معلم توسط دانش آموزان را تسهیل می کند و در نتیجه حفظ را تقویت می کند. یادگیری متقابل بیانگر شکل پیشرفته ای از مشارکت هدایت شده است که با رهبری مشترک در بحث بین دانش آموزان و معلمان مشخص می شود. علاوه بر این، مربیان می توانند از طریق الگوبرداری از رفتارهای مناسب و تقویت صریح اقدامات مثبت بر رفتار دانش آموزان در کلاس درس تأثیر بگذارند. با برجسته کردن عملکرد معلم به عنوان یک الگو و تقویت یک موضع مشاهده ای در بین دانش آموزان، مربیان می توانند دانش و عملکرد را شفاف نشان دهند و در نتیجه نتایج یادگیری را بهبود بخشند.

الگوریتم برای بهینه سازی کامپیوتر

در حوزه معاصر هوش محاسباتی، نظریه یادگیری اجتماعی در توسعه یک الگوریتم جدید بهینه‌سازی رایانه، که به طور خاص الگوریتم یادگیری اجتماعی نامیده می‌شود، نقش بسزایی داشته است. این الگوریتم یادگیری مشاهده‌ای و رفتارهای تقویتی را شبیه‌سازی می‌کند که در آن یک جامعه مجازی تلاش می‌کند تا الگوهای رفتاری بهینه را شناسایی کند که نتایج برتر را به همراه دارد. چنین فرآیندی مشابه شناسایی موثرترین راه حل در چالش های پیچیده بهینه سازی است. برخلاف سایر الگوریتم‌های بهینه‌سازی جهانی که اغلب از تکامل طبیعی یا رفتارهای حیوانات تقلید می‌کنند، الگوریتم یادگیری اجتماعی مزایای مشخصی را ارائه می‌کند. اولاً، با توجه به اینکه خودسازی از طریق یادگیری ذاتاً مستقیم‌تر و سریع‌تر از فرآیندهای تکاملی است، الگوریتم یادگیری اجتماعی در مقایسه با الگوریتم‌هایی که تکامل طبیعی را شبیه‌سازی می‌کنند، کارایی بیشتری ارائه می‌دهد. ثانیاً، فرآیندهای یادگیری اجتماعی انسان زمانی که با رفتارهای تعاملی و یادگیری مشاهده شده در گروه های حیوانی در کنار هم قرار می گیرند، سطح هوش بالاتری را نشان می دهند. در نتیجه، با مدل‌سازی رفتارهای یادگیری انسان، این رویکرد می‌تواند بهینه‌سازهای قوی‌تری نسبت به الگوریتم‌های متداول هوش ازدحام ارائه دهد. یافته‌های تجربی کارایی و کارایی الگوریتم یادگیری اجتماعی را اثبات کرده‌اند و همزمان اعتبار محاسباتی را برای نتایج مشاهده‌شده رفتار یادگیری اجتماعی در جوامع انسانی ارائه می‌دهند.

یک تصویر بیشتر بهینه‌سازی شناختی اجتماعی است، یک الگوریتم فراابتکاری که بر اساس جمعیت عمل می‌کند. این الگوریتم مبتنی بر نظریه شناختی اجتماعی، فرآیندهای یادگیری فردی چندین عامل را شبیه سازی می کند، که هر کدام حافظه خاص خود را دارند، در کنار یادگیری اجتماعی جمعی آنها از طریق یک کتابخانه دانش مشترک. کاربردهای آن شامل حل مسائل بهینه‌سازی پیوسته، برنامه‌ریزی اعداد صحیح و بهینه‌سازی ترکیبی است.

به‌علاوه، مدل‌های ریاضی مختلف یادگیری اجتماعی تلاش می‌کنند تا این پدیده را از طریق کاربرد روش‌های احتمالی نشان دهند.

نظریه تقلیدی

• نظریه تقلیدی

مراجع

• رسانه‌های مرتبط با نظریه یادگیری اجتماعی در ویکی‌مدیا کامانز