تفترض المدرسة البنائية أن المتعلمين يبنون المعرفة بشكل فعال من خلال المشاركة التجريبية والتفاعل الاجتماعي، بدلاً من تلقيها بشكل سلبي عبر التعليم المباشر. تتضمن هذه العملية دمج المعلومات الجديدة مع الأطر المعرفية الموجودة مسبقًا. ينبع الأساس النظري للبنائية من نظريات التطور المعرفي التي اقترحها عالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه.
البنائية هي نظرية تقترح أن المتعلمين لا يكتسبون المعرفة بشكل سلبي من خلال التعليم المباشر. وبدلاً من ذلك، فإنهم يبنون فهمهم من خلال الخبرات والتفاعل الاجتماعي، ويدمجون المعلومات الجديدة مع معارفهم الحالية. نشأت هذه النظرية من نظرية التطور المعرفي لعالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه.
الخلفية
ترتكز البنائية التعليمية بشكل أساسي على نظرية المعرفة، وهي الدراسة الفلسفية للمعرفة وطبيعتها ومبرراتها. ويدرك هذا المنظور أن الأفراد يدخلون بيئات التعلم بمعارف وخبرات موجودة مسبقًا، والتي تتأثر بشكل كبير بسياقاتهم الاجتماعية والثقافية. ولذلك، يتم تصور التعلم على أنه عملية نشطة حيث يقوم الطلاب "ببناء" فهمهم من هذه التجارب. على النقيض من السلوكية، التي تدرس في المقام الأول تصرفات الطلاب التي يمكن ملاحظتها، فإن البنائية تعطي الأولوية لفهم العمليات المعرفية للطلاب وتعزيز تعزيز أنماط تفكيرهم.
في علم النفس التربوي، ترجع أصول البنائية إلى حد كبير إلى جان بياجيه (1896-1980) ونظريته في التطور المعرفي. ركزت أبحاث بياجيه على القدرة البشرية على استخلاص المعنى من خلال تجميع الخبرات مع الأطر المفاهيمية، مما يؤكد الطبيعة الجوهرية للتنمية البشرية المستقلة عن العوامل الخارجية. مساهم محوري آخر، ليف فيجوتسكي (1896-1934)، طور مفهوم البنائية الاجتماعية، مؤكدا على الدور الحاسم للتعلم الاجتماعي والثقافي. وأوضح كيف أن التفاعلات مع البالغين والأقران والأدوات المعرفية المختلفة تسهل تطور الهياكل العقلية. بعد مساهمات فيجوتسكي، طور جيروم برونر وغيره من علماء النفس التربويين مفهوم السقالات التعليمية، وهو نهج تربوي يتم فيه سحب الدعم الأولي في بيئة التعلم تدريجيًا مع استيعاب المتعلمين للمعرفة الجديدة.
وجهات النظر التي تؤكد على التنمية البشرية في سياق اجتماعي تشمل وجهة نظر ليف فيجوتسكي الاجتماعية والثقافية أو الاجتماعية التاريخية، جنبًا إلى جنب مع نظريات الإدراك الموضوعية التي اقترحها ميخائيل. باختين، وجان لاف، وإتيان فينغر. تشمل المساهمات الإضافية في هذا المجال الأعمال العلمية لبراون، وكولينز، ودوغويد، بالإضافة إلى أعمال نيومان، وغريفين، وكول، وباربرا روجوف.
وقد أثر الإطار النظري للبنائية بشكل كبير على التخصصات الأكاديمية المتنوعة، مثل علم النفس وعلم الاجتماع والتعليم وتاريخ العلوم. في البداية، استكشفت البنائية التفاعل بين التجارب الإنسانية وردود أفعالها أو أنماطها السلوكية المقابلة. وقد صنف بياجيه أنظمة المعرفة المنظمة هذه على أنها "مخططات".
لقد أثرت نظرية التعلم البنائية لبياجيه بشكل عميق على كل من المنهجيات التربوية ونظريات التعلم الأوسع في التعليم. وهو يعمل كمبدأ أساسي تقوم عليه مبادرات الإصلاح التعليمي عبر العلوم المعرفية وعلم الأعصاب.
نظرة عامة
يشتهر جان بياجيه على نطاق واسع بإضفاء الطابع الرسمي على البنائية من وجهة نظر داخلية تتمحور حول الإنسان. أوضح بياجيه الآليات المعقدة التي من خلالها تجتمع المعلومات البيئية والمفاهيم الفردية لتشكل هياكل معرفية داخلية لدى المتعلمين. وحدد عمليات الاستيعاب والتكيف باعتبارها عمليات محورية لهذا التفاعل، وتمكين الأفراد من بناء معرفة جديدة من تجاربهم الحياتية.
تتضمن عملية الاستيعاب دمج معلومات جديدة في إطار معرفي موجود دون تعديل الإطار نفسه. ويحدث هذا عندما تكون التجارب متسقة مع النظرة العالمية الحالية للفرد، أو عندما يهمل الفرد مراجعة فهم غير دقيق. على العكس من ذلك، يشير التكيف إلى تعديل التمثيل العقلي الداخلي للفرد لدمج تجارب خارجية جديدة. غالبًا ما يتم تصور هذه الآلية على أنها المسار الذي تسهل من خلاله الأخطاء أو التناقضات التعلم.
من المهم إدراك أن البنائية تشكل إطارًا نظريًا يشرح عملية التعلم، بشكل مستقل عن بيئات تعليمية محددة، بدلاً من كونها طريقة تعليمية متميزة. ومع ذلك، ترتبط البنائية في كثير من الأحيان بالاستراتيجيات التربوية التي تدعو إلى التعلم النشط أو المشاركة التجريبية. على الرغم من الحماس الكبير للبنائية كنهج تصميم تعليمي، يؤكد بعض الخبراء أنها تعمل كأساس فلسفي أكثر من كونها نظرية دقيقة قادرة على تفصيل التعليمات أو وصف منهجيات تصميم محددة.
علم أصول التدريس البنائي
طبيعة المتعلم
تعترف البنائية الاجتماعية وتقدر الفردية الفريدة والتعقيد المتأصل لكل متعلم، وتعمل بنشاط على تعزيز هذه السمات وتعزيزها كعناصر أساسية في مسار التعلم.
الخلفية والثقافة
تفترض البنائية الاجتماعية، والمعروفة أيضًا باسم المدرسة الاجتماعية الثقافية، أن فهم الفرد للحقيقة يتأثر بشدة بخلفيته وسياقه الثقافي ونظرته للعالم. يشير هذا الإطار النظري إلى أن المتعلمين يستوعبون التطورات التاريخية والأنظمة الرمزية من ثقافتهم، ويعملون على تحسينها باستمرار طوال حياتهم. ويؤكد هذا النهج على الأهمية الحاسمة للتفاعلات الاجتماعية مع أفراد المجتمع ذوي المعرفة. وبدون مثل هذه المشاركة، قد يواجه الأفراد صعوبة في فهم الأهمية الاجتماعية للأنظمة الرمزية الرئيسية وتوظيفها بشكل فعال. علاوة على ذلك، تسلط البنائية الاجتماعية الضوء على أن الأطفال الصغار يزرعون القدرات المعرفية من خلال التفاعل مع أقرانهم والبالغين وبيئتهم المادية. وبالتالي، يعد دمج خلفية المتعلم وثقافته في العملية التعليمية أمرًا بالغ الأهمية، حيث تشكل هذه العناصر بشكل أساسي المعرفة والفهم المكتسب.
التحفيز ومسؤولية المتعلم
تؤكد البنائية الاجتماعية على ضرورة مشاركة الطلاب النشطة في عملية التعلم، والابتعاد عن النماذج التعليمية السابقة التي أسندت المسؤولية التعليمية الأساسية إلى المعلم وأحالت المتعلم إلى دور سلبي ومتقبل. أكد Von Glasersfeld (1989) أن المتعلمين يبنون فهمهم الخاص بشكل فعال، بدلاً من مجرد عكس أو عكس المعلومات المقدمة. يبحث الأفراد بطبيعتهم عن المعنى، ويسعون إلى تمييز الانتظام والنظام في الأحداث الدنيوية، حتى عندما يواجهون بيانات غير كاملة.
يتطلب تقييم تعلم الطلاب دراسة شاملة لكل من الدافع والثقة. افترض فون جلاسيرسفيلد أن دافعية الطالب للتعلم تتشكل بشكل كبير من خلال كفاءته الذاتية فيما يتعلق بإمكانيات التعلم لديه. يتم تنمية هذا الاعتقاد في الغالب من خلال تجارب سابقة ناجحة في حل المشكلات، مما يمارس تأثيرًا أكبر من الاعتراف الخارجي أو الحوافز. يتردد صدى هذا المنظور مع "منطقة التطوير القريبة" لفيجوتسكي، والتي تدعو إلى تحدي الطلاب على مستوى يتجاوز بشكل هامشي مرحلة نموهم الحالية. يؤدي إكمال مثل هذه المهام الصعبة بنجاح إلى تعزيز ثقة الطلاب وتحفيز دوافعهم لمواجهة تحديات متزايدة التعقيد.
أشارت دراسة بحثت في تأثير فيروس كورونا (COVID-19) على عمليات التعلم لطلاب الجامعات الأسترالية إلى أن تحفيز الطلاب وثقتهم يعتمدان على نظرية تقرير المصير. تفترض هذه النظرية أن البيئة التعليمية يجب أن تدعم ثلاثة احتياجات نفسية أساسية - الاستقلالية، والارتباط، والكفاءة - لتعزيز النمو. خلال جائحة كوفيد-19، تم إعاقة هذه الاحتياجات الأساسية، وكذلك البيئات المصممة لتسهيل التعليم والتنمية. أدى الانتقال من التدريس الشخصي التقليدي إلى الفصول عبر الإنترنت إلى تقليص فرص التفاعل الاجتماعي والتعلم النشط بشكل كبير.
دور المعلم
المدرسون كميسرين
ضمن الإطار البنائي الاجتماعي، من المتوقع أن ينتقل المعلمون من الدور التقليدي للمعلمين إلى دور الميسرين. في حين يقدم المعلم التقليدي محاضرات تعليمية تغطي الموضوع، يقوم الميسر بتوجيه الطلاب في بناء فهمهم الفردي للمحتوى. يعيد هذا التحول الأساسي توجيه التركيز التربوي نحو المشاركة النشطة للطالب في عملية التعلم، وليس فقط على المعلم أو المحتوى نفسه.
وبالتالي، فإن دور الميسر يستلزم مجموعة مهارات متميزة مقارنة بدور المعلم التقليدي. على سبيل المثال، يقوم المعلم في المقام الأول بنقل المعلومات، في حين يقوم الميسر بتشجيع الاستفسار بشكل فعال؛ يقوم المعلم بالتوجيه من المقدمة، بينما يقدم الميسر توجيهات داعمة من الخلفية. علاوة على ذلك، يقدم المعلم عادة إجابات مستمدة من منهج دراسي محدد، في حين يقدم الميسر التوجيه ويهيئ بيئة مواتية للمتعلمين لصياغة استنتاجاتهم الخاصة. علاوة على ذلك، غالبًا ما يشارك المعلم في حوار فردي، بينما يحافظ الميسر على حوار مستمر مع الطلاب.
علاوة على ذلك، يجب أن يمتلك الميسر القدرة على تكييف تجربة التعلم ديناميكيًا، وتوجيهها بشكل استباقي لتتوافق مع اهتمامات واحتياجات المتعلمين المتطورة، وبالتالي تعظيم القيمة التعليمية.
يجب أن تعمل بيئة التعلم المثالية على تعزيز العمليات المعرفية لدى الطلاب وتحديها في نفس الوقت. في حين يتم تشجيع ملكية الطلاب لحل المشكلات، ليست كل الأنشطة أو الحلول كافية بطبيعتها. الهدف الأساسي هو تنمية قدرات التفكير النقدي القوية لدى الطلاب.
الديناميكية بين المعلم والطلاب
من منظور بنائي اجتماعي، فإن دور الميسر يستلزم التعلم المتبادل النشط بين المعلمين والطلاب. تشير هذه الديناميكية التفاعلية إلى أن الخلفية الثقافية للمعلم وقيمه وخبراته تؤثر بشكل كبير على العملية التربوية. ينخرط الطلاب في عملية مقارنة، حيث يقارنون أفكارهم مع أفكار المعلمين والأقران، مما يعزز فهمًا جديدًا ومثبتًا اجتماعيًا للموضوع. تعمل المهمة أو المشكلة المعينة كواجهة أساسية، مما يسهل هذا التفاعل الديناميكي بين المعلم والطالب. وبالتالي، يجب على كل من الطلاب والمعلمين تنمية الوعي بوجهات النظر المتنوعة وإجراء فحص نقدي لمعتقداتهم ومعاييرهم وقيمهم، مما يجعل تجربة التعلم ذاتية وموضوعية في نفس الوقت.
تؤكد العديد من الدراسات على الدور الحاسم للإرشاد في عملية التعلم. يسلط الإطار البنائي الاجتماعي الضوء بشكل خاص على الطبيعة الأساسية للعلاقة بين الطالب والمعلم لتسهيل التعلم الفعال.
يمكن تنفيذ التعلم التفاعلي بشكل فعال من خلال استراتيجيات تعليمية متنوعة، بما في ذلك التدريس المتبادل، والتعاون بين الأقران، والتدريب المهني المعرفي، والتعليم القائم على حل المشكلات، والتعليم الراسخ، وغيرها من المنهجيات التعاونية.
التعلم كعملية نشطة
تفترض البنائية الاجتماعية، المتأثرة بشكل كبير بنظريات فيجوتسكي، أن المعرفة يتم تطويرها في البداية ضمن السياقات الاجتماعية قبل استيعابها من قبل الأفراد. يرى أنصار البنائية الاجتماعية أن تبادل وجهات النظر الفردية، والذي يسمى التفصيل التعاوني، يمكّن المتعلمين من بناء فهم مشترك لا يمكن تحقيقه بشكل مستقل.
يتصور منظرو البنائية الاجتماعية التعلم كعملية نشطة يتم من خلالها تشجيع الطلاب على الكشف بشكل مستقل عن المبادئ والمفاهيم والمعلومات الواقعية. وبالتالي، يعد تعزيز عمليات التفكير التأملي والحدسي لدى الطلاب أمرًا بالغ الأهمية.
ويؤكد علماء بنائيون آخرون أن الأفراد يبنون المعنى من خلال تفاعلاتهم المتبادلة مع أقرانهم والبيئة المحيطة بهم. ولذلك فإن المعرفة هي بناء إنساني يتأثر بشدة بالديناميكيات الاجتماعية والثقافية. يسلط ماكماهون (1997) الضوء أيضًا على البعد الاجتماعي المتأصل للتعلم، مؤكدًا أنه يتجاوز مجرد المعالجة العقلية أو التكيف السلوكي عن طريق المحفزات الخارجية. بل إن التعلم المهم ينشأ من المشاركة النشطة في الأنشطة الاجتماعية.
افترض فيجوتسكي (1978) أن أحد العناصر الحاسمة في التطور الفكري يتضمن التقارب بين الكلام والنشاط العملي. وشدد على أن الأطفال، من خلال المشاركة في المهام العملية، يبنون المعنى بشكل فردي، ومن ثم يربطون هذا المعنى عبر الكلام بسياقهم الثقافي والبيئة الشخصية المشتركة.
تعاون المتعلمين
يؤكد أحد المبادئ الأساسية للبنائية الاجتماعية أن المشاركة التعاونية بين الأفراد الذين يمتلكون مهارات وخلفيات متنوعة أمر لا غنى عنه لتنمية فهم شامل لأي موضوع أو مجال معين.
تؤكد بعض أطر البنائية الاجتماعية على الدور الحاسم للتعاون بين المتعلمين، وهو ما يتناقض بشكل حاد مع النماذج التربوية التنافسية التقليدية. إن مفهوم فيجوتسكي لمنطقة التطور القريبة وثيق الصلة بشكل خاص بالتعاون بين الأقران. يتم تحديد هذه المنطقة على أنها التناقض بين القدرة التنموية الحالية للمتعلم، والتي يمكن التحقق منها من خلال حل المشكلات بشكل مستقل، ومستوى النمو المحتمل، الذي يمكن تحقيقه بتوجيه من الكبار أو من خلال التعاون مع أقران أكثر كفاءة. يختلف هذا المفهوم عن نظرية بياجيه حول مراحل النمو البيولوجي الثابتة. من خلال عملية تسمى "السقالات"، يمكن للمتعلمين تجاوز قيود النضج الجسدي، وبالتالي تمكين التقدم التنموي للتوافق مع مسار التعلم.
عندما يقدم الطلاب ويرشدون أقرانهم بشأن مواد جديدة، فإن ذلك ينمي عملية غير خطية لبناء المعرفة الجماعية.
أهمية السياق
يؤكد النموذج البنائي الاجتماعي على التأثير الحاسم لبيئة التعلم على العملية التعليمية.
تفترض فكرة المتعلم كمعالج نشط أن مبادئ التعلم العالمية لا تنطبق في جميع المجالات. غالبًا ما يواجه الأفراد الذين لديهم معرفة خارجة عن السياق صعوبات في تطبيق فهمهم على سيناريوهات عملية في العالم الحقيقي. ينشأ هذا التحدي من عدم كفاية التفاعل مع المفاهيم داخل بيئاتها المعقدة والأصلية ونقص الخبرة في التعامل مع الترابطات المعقدة التي تحكم تطبيقها.
يتطلب التعلم الأصيل أو الواقعي، وهو مفهوم أساسي في البنائية الاجتماعية، من الطلاب المشاركة في أنشطة تعكس بشكل مباشر التطبيق العملي لمعارفهم ضمن سياق ثقافي أقرب إلى بيئات العالم الحقيقي. يُقترح التلمذة المهنية المعرفية كنموذج تعلم بنائي فعال مصمم لغمر الطلاب في ممارسات حقيقية من خلال المشاركة النشطة والتفاعل الاجتماعي، مع رسم أوجه التشابه مع المنهجيات الناجحة المستخدمة في التلمذة الصناعية التقليدية.[
قدم هولت وويلارد هولت (2000) التقييم الديناميكي، وهو نهج تقييمي يختلف بشكل كبير عن طرق الاختبار التقليدية. يدمج هذا الإطار البعد التفاعلي للتعلم في عملية التقييم، مع إعطاء الأولوية للمشاركة المتبادلة بين المقيم والمتعلم. وهو يتطلب إجراء حوار للتأكد من أداء المهمة الحالية للمتعلم وتحديد استراتيجيات لتعزيز النتائج المستقبلية. وبالتالي، فإن التقييم الديناميكي يضع تصورًا للتقييم والتعلم باعتبارهما عمليتين مرتبطتين بشكل جوهري، وليس منفصلتين.
من هذا المنظور، يجب على المعلمين أن ينظروا إلى التقييم باعتباره مسعى مستمرًا وتفاعليًا يقيم إنجازات الطلاب، وفعالية تجربة التعلم، ومدى ملاءمة المواد التعليمية. إن التعليقات المستمدة من عملية التقييم هذه لا غنى عنها لتعزيز التطوير اللاحق.
اختيار الموضوع ونطاقه وتسلسله
يجب على تنظيم المعرفة إعطاء الأولوية للتكامل بدلاً من التجزئة إلى موضوعات أو أقسام منفصلة. يؤكد هذا المبدأ على أهمية وضع التعلم في سياقه. لا يتم تقسيم البيئة التي يعمل فيها المتعلمون حسب التخصصات الأكاديمية، بل تشكل نسيجًا معقدًا من الحقائق والتحديات والأبعاد ووجهات النظر.
مشاركة الطلاب والتحدي
يستفيد الطلاب من التعامل مع المهام التي تتطلب تطبيق مهارات ومعارف تتجاوز مستوى إتقانهم الحالي بشكل طفيف. يمكن لهذه الإستراتيجية أن تحافظ على التحفيز وتستفيد من الإنجازات السابقة لتعزيز الثقة بالنفس. يتوافق هذا النهج مع منطقة النمو القريبة لفيجوتسكي، والتي تحدد التفاوت بين القدرة المستقلة الحالية للفرد ومستوى نموه المحتمل عندما يدعمه بالغون أو أقران أكثر كفاءة.
أكد فيجوتسكي (1978) أن التعليم الفعال يجب أن يسبق بشكل هامشي مرحلة النمو الحالية للمتعلم. يمكن لهذا النهج التربوي أن يحفز ظهور وظائف مختلفة تقع داخل منطقة النمو القريبة للمتعلم، مما يؤكد الدور المحوري للتعليم في تعزيز التنمية. وبالتالي، تؤكد نظرية التعلم البنائية لفيجوتسكي على الأهمية الأساسية للتفاعل الاجتماعي والتعلم الموجه في التقدم المعرفي.
افترض فيجوتسكي أن التعلم المهم يحدث داخل منطقة النمو القريب (ZPD)، والتي تُعرف بأنها السلسلة المتصلة بين قدرات المتعلم المستقلة وما يمكنه تحقيقه بمساعدة نظير أو معلم أكثر معرفة. يسلط هذا الإطار النظري الضوء على ضرورة بيئات التعلم التي تعزز التعاون والحوار وتبادل وجهات النظر المتنوعة. من خلال المشاركة في الأنشطة الاجتماعية، يقوم المتعلمون ببناء المعرفة بشكل فعال وتعميق الفهم من خلال الخبرات المشتركة. من الناحية العملية، تؤكد البنائية لفيجوتسكي على فائدة السقالات، حيث يقدم المعلمون دعمًا منظمًا يتراجع تدريجيًا مع اكتساب الطلاب الكفاءة، وبالتالي تمكينهم من تحقيق إمكاناتهم المعرفية الكاملة.
لإشراك الطلاب وتحديهم بشكل فعال، يجب أن تعكس مهام وبيئات التعلم الطبيعة المعقدة لسياقات العالم الحقيقي حيث سيطبق الطلاب تعليمهم. يجب على الطلاب تنمية ملكية ليس فقط عمليات التعلم وحل المشكلات ولكن أيضًا المشكلات نفسها.
فيما يتعلق بتنظيم الموضوع، يفترض المنظور البنائي أن المبادئ الأساسية لأي تخصص يمكن تقديمها للأفراد في أي مرحلة نمو، وإن كان ذلك بقدرات مختلفة. تشتمل هذه المنهجية على عرض تقديمي أولي للمفاهيم الأساسية التي تقوم عليها المواضيع أو مجالات المواد الدراسية، يتبعه إعادة فحصها وتوضيحها بشكل متسق.
يجب أن يعترف المعلمون أنه على الرغم من الالتزام بالمنهج الدراسي المحدد، إلا أنهم يقومون بتخصيصه بطبيعتهم، ودمج معتقداتهم الفردية ووجهات نظرهم واستجاباتهم العاطفية فيما يتعلق بالموضوع وطلابهم. وبالتالي، تتطور تجربة التعلم إلى مسعى تعاوني، تتشكل من الخلفيات العاطفية والتجريبية لجميع المشاركين. يعد تحفيز الطلاب عنصرًا حاسمًا وأساسيًا لفعالية عملية التعلم.
البنية في عملية التعلم
يعد تحقيق التوازن الأمثل بين البنية والمرونة أمرًا بالغ الأهمية في عملية التعلم. ويشير سافري (1994) إلى أن بيئات التعلم شديدة التنظيم يمكن أن تعيق قدرة المتعلمين على بناء المعنى من أطرهم المفاهيمية الموجودة مسبقًا. لذلك، يجب على الميسر توفير هيكل كافٍ لتوفير إرشادات واضحة وتحديد المعلمات لتحقيق أهداف التعلم، وفي الوقت نفسه تعزيز تجربة تعليمية مفتوحة وقابلة للتكيف والتي تمكن المتعلمين من الاستكشاف والمشاركة وصياغة فهمهم الفردي للمفاهيم.
مناهج التدريس
تشمل الاستراتيجيات الرئيسية للتعلم التعاوني ما يلي:
- الأسئلة المتبادلة: يقوم الطلاب بشكل تعاوني بصياغة الاستفسارات والرد عليها.
- البانوراما: يتخصص الطلاب في مكون معين من مشروع جماعي، ثم يقومون بعد ذلك بإرشاد أقرانهم بشأن هذا الجزء.
- الخلافات المنظمة: يتعاون الطلاب للتحقيق في موضوع محدد مثير للجدل.
إن أسلوب المناقشة "هاركنيس"، الذي سمي على اسم إدوارد هاركنيس الذي قام بتمويل إنشائه في أكاديمية فيليبس إكستر في ثلاثينيات القرن العشرين، يتضمن جلوس الطلاب في ترتيب دائري، مما يسهل خطابهم بشكل مستقل. يتم تقليل دور المعلم بشكل كبير، حيث يتحمل الطلاب مسؤولية بدء المناقشة وتوجيهها والحفاظ على تركيزها. إنهم يعملون كوحدة متماسكة، ويتقاسمون المسؤوليات والأهداف. الهدف الأساسي هو توضيح الموضوع، وتفسير وجهات النظر المتنوعة، وتجميع الفهم الشامل. يعد إتقان مهارات المناقشة أمرًا بالغ الأهمية، حيث يُتوقع من كل مشارك أن يساهم في الحفاظ على حوار جذاب ومثمر.
الانتقادات
أعرب العديد من علماء النفس المعرفي والمنظرين التربويين عن تحفظات بشأن المبادئ الأساسية للبنائية، معتبرين أن هذه النظريات قد تكون خادعة أو غير متوافقة مع نتائج البحوث التي تم التحقق من صحتها تجريبيا.
تفترض نظريات بياجيه الجديدة للتطور المعرفي أن التعلم يتوقف على قدرات المعالجة والتمثيل التي يمكن الوصول إليها في عمر معين. وبالتالي، إذا تجاوزت المتطلبات المعرفية لمفهوم ما كفاءة المعالجة المتاحة للفرد وموارد الذاكرة العاملة، فإن هذا المفهوم يعتبر غير قابل للتعلم. يمكن أن يؤثر هذا المنظور في التعلم بشكل كبير على فهم البنى النظرية المهمة وقدرات التفكير المنطقي. وبالتالي، لكي يكون التعلم فعالاً، يجب على الطفل أن يتفاعل مع بيئة تتوافق مع قيود التعلم التنموية والفردية، مع الأخذ في الاعتبار أي اختلافات نموذجية في العمر. قد يؤدي الفشل في تلبية هذا الشرط الأساسي إلى إعاقة التقدم المقصود في عملية التعلم.
لقد أعرب العديد من المعلمين عن تحفظاتهم بشأن فعالية منهجية التصميم التعليمي هذه، خاصة عند تطبيقها على المبتدئين في التدريس. في حين يؤكد بعض أنصار البنائية أن "التعلم بالممارسة" يعزز النتائج التعليمية، يؤكد النقاد أن الأدلة التجريبية غير الكافية تدعم هذا الادعاء، وخاصة بالنسبة للمتعلمين عديمي الخبرة. ويرى سويلر وزملاؤه أن المبتدئين يفتقرون إلى النماذج العقلية الأساسية، أو "المخططات"، اللازمة "للتعلم الفعال من خلال الممارسة". علاوة على ذلك، أجرى ماير (2004) مراجعة شاملة للأدبيات، وخلص إلى أن خمسة عقود من البيانات التجريبية لا تؤيد الاستخدام الحصري للاكتشاف النقي كأسلوب تربوي بنائي. بالنسبة للمواقف التي تتطلب الاكتشاف، فهو يدعو إلى تنفيذ الاكتشاف الموجه بدلاً من ذلك.
وقد وصف بعض الباحثين، بما في ذلك كيرشنر وآخرون. (2006)، مناهج التدريس البنائية بأنها "طرق تعليم غير موجهة" واقترحوا أنشطة تعليمية أكثر تنظيمًا للطلاب الذين لديهم الحد الأدنى من المعرفة السابقة أو ليس لديهم أي معرفة مسبقة. أعرب سليزاك عن شكوكه حول البنائية، واصفًا إياها بأنها "مذاهب عصرية ولكنها إشكالية تمامًا ولا يمكن أن يكون لها فائدة تذكر في طرق التدريس العملية أو تعليم المعلمين". وقد تم التعبير عن وجهات نظر مماثلة من قبل ماير، وبودين، وكويل، وآخرين.
كيرشنر وآخرون. صنف العديد من نظريات التعلم معًا، بما في ذلك التعلم القائم على الاكتشاف، والتعلم القائم على المشكلات، والتجريبي، والتعلم القائم على الاستقصاء، مما يشير إلى أن الأساليب البنائية المدعومة للغاية، مثل التعلم القائم على حل المشكلات والتعلم عن طريق الاستقصاء، قد تكون غير فعالة. ومع ذلك، فقد قاموا أيضًا بتفصيل العديد من الدراسات البحثية التي أظهرت نتائج إيجابية للتعلم القائم على حل المشكلات عندما تلقى المتعلمون درجة معينة من التوجيه والدعم.
الارتباك مع النضج
يخلط العديد من الأفراد في كثير من الأحيان بين البنائية والنضج. يفترض المنظور البنائي (أو المعرفي التنموي) أن العملية الجدلية أو التفاعلية للتنمية والتعلم، التي تتحقق من خلال البناء النشط للطالب، يجب أن يتم تسهيلها وتشجيعها من قبل البالغين. في المقابل، تؤكد وجهة النظر النضجية الرومانسية على التقدم الطبيعي للطلاب دون تدخل الكبار في بيئة متساهلة. بشكل أساسي، تتضمن البنائية قيام البالغين بتوجيه عملية التعلم بشكل فعال مع تمكين الأطفال في نفس الوقت من إدارة عمليات التعلم الخاصة بهم.
الأنواع الفرعية
البنائية السياقية
وفقًا لوليام كوبيرن (1991)، تركز البنائية السياقية على "فهم المعتقدات الأساسية ذات الأساس الثقافي التي يجلبها كل من الطلاب والمعلمين إلى الفصل، وكيف يتم دعم هذه المعتقدات من خلال الثقافة." ويشير كوبيرن أيضًا إلى أن البنائيين السياقيين لا يطرحون أسئلة بحثية جديدة فحسب، بل يدافعون أيضًا عن نموذج بحث جديد، مع التركيز القوي على السياق، الذي يفضل تقنيات البحث النوعية، وخاصة الإثنوغرافية (ص 3).
البنائية الراديكالية
طوّر إرنست فون جلارسفيلد بنائية جذرية من خلال دمج نظرية بياجيه في التعلم والموقف الفلسفي من طبيعة المعرفة مع رفض كانط للواقع الموضوعي المستقل عن الإدراك البشري أو العقل. لا تصور البنائية الراديكالية المعرفة كمسعى لتوليد أفكار تتوافق بدقة مع واقع موضوعي مستقل. وبدلا من ذلك، فإن النظريات والمعرفة حول العالم، والتي تولدها حواسنا وعقلنا، تعتبر قابلة للحياة إذا كانت تتماشى مع قيود أي واقع قد يكون موجودا، وغير قابلة للحياة إذا لم تكن كذلك. باعتبارها نظرية تعليمية، تؤكد البنائية الراديكالية على تجارب المتعلم، وتعترف بالاختلافات بين المتعلمين، وتسلط الضوء على أهمية عدم اليقين.
البنائية العلائقية
يمكن فهم البنائية العلائقية لبيورن كراوس على أنها امتداد علائقي للبنائية الراديكالية. على عكس البنائية الاجتماعية، فإنها تتعامل مع الاعتبارات المعرفية وتدعم المبدأ البنائي الجذري القائل بأن البشر لا يستطيعون تجاوز حدودهم المتأصلة في تلقي المعلومات. على الرغم من الطبيعة الذاتية للبناء البشري للواقع، تدرس البنائية العلائقية في المقام الأول الظروف العلائقية التي تحكم العمليات الإدراكية البشرية.
البنائية الاجتماعية
لقد قام المنظرون البنائيون المعاصرون بتوسيع التركيز التقليدي على التعلم الفردي ليشمل الأبعاد التعاونية والاجتماعية. يمكن النظر إلى البنائية الاجتماعية على أنها توليفة من عناصر من نظريات بياجيه وبرونر وفيجوتسكي. على سبيل المثال، حدد برونر ثلاثة مبادئ أساسية للنظرية البنائية: (1) يجب أن يأخذ التعليم في الاعتبار تجارب المتعلم السابقة والعوامل السياقية لتعزيز الرغبة والقدرة على التعلم (استعداد المتعلم)؛ (2) يجب أن يسهل التصميم التربوي فهم الطلاب من خلال التدريس المنظم؛ و (3) يجب أن يمكّن التعليم المتعلمين من استقراء واستنتاج المعلومات بما يتجاوز المحتوى المقدم بشكل واضح.[1] هنا، ربط برونر بين تركيز بياجيه على التطور الفكري المبكر، الناشئ عن التفاعل البيئي، مع نظرية التعلم الاجتماعي الثقافي لفيجوتسكي. بشكل جماعي، يدعم بياجيه وبرونر وفيجوتسكي الأسس النظرية للبنائية الاجتماعية.
البنائية المجتمعية
نشأ مفهوم البنائية المجتمعية مع بحث ليسك ويوني الذي أجراه عام 1995 فيما يتعلق بشبكة المدارس الأوروبية. سلط هذا البحث الضوء على فعالية التعاون بين الخبراء في توسيع حدود المعرفة، وتحديدًا من خلال التوليد الجماعي للرؤى الجديدة بين المتخصصين، وهو ما يتناقض مع البناء الاجتماعي للمعرفة لدى فيجوتسكي، والذي يؤكد على ديناميكية السقالات بين المتعلم والمعلم. كمفهوم، تعتبر "البنائية المجتمعية" وثيقة الصلة بالسياقات التي تفتقر إلى المعرفة المتخصصة الراسخة أو البحث التأسيسي. ويشير على وجه التحديد إلى المسعى التعاوني للمتخصصين لتوليد وتوثيق ونشر المعرفة الجديدة في المجالات الناشئة. أثناء الدراسة التأسيسية لشبكة SchoolNet الأوروبية، والتي كانت بمثابة الاستكشاف الأولي لإمكانات الإنترنت في تعزيز الممارسات والتدريس في الفصول الدراسية، أنشأ الخبراء الدوليون سيناريوهات تجريبية لزراعة وفهم المنهجيات التعليمية المبتكرة.
قام بريان هولمز، في عام 2001، بتوسيع هذا المفهوم ليشمل تعلم الطلاب، موضحًا في منشور مبكر أنه "في هذا النموذج، لن يمر الطلاب ببساطة عبر الدورة التدريبية مثل الماء من خلال الغربال، بل سيتركون بدلاً من ذلك بصمتهم الخاصة في عملية التعلم."
التأثير على علوم الكمبيوتر والروبوتات
لقد أثرت البنائية تأثيرًا عميقًا على تطور البرمجة وعلوم الكمبيوتر. تم تطوير العديد من لغات البرمجة البارزة، سواء كليًا أو جزئيًا، للأغراض التربوية، وتحديدًا لدعم نظرية سيمور بابيرت البنائية. تتميز هذه اللغات بشكل مميز بالكتابة الديناميكية والقدرات الانعكاسية. ومن بين هذه البرامج، يحظى Logo وخلفه Scratch بشهرة خاصة. علاوة على ذلك، وجهت البنائية تطوير أنظمة التعلم الآلي التفاعلية، في حين تم التحقيق في البنائية الراديكالية كإطار لتصميم التجارب في مجال الروبوتات التأهيلية، وخاصة في الأطراف الاصطناعية.
قائمة البنائيين البارزين
من بين الكتاب الذين أثروا في البنائية:
- جيروم برونر (1915–2016)
- جون ديوي (1859–1952)
- هاينز فون فورستر (1911–2002)
- باولو فريري (1921–1997)
- إرنست فون جلارسفيلد (1917–2010)
- جورج كيلي (1905–1967)
- ماريا مونتيسوري (1870–1952)
- جان بياجيه (1896–1980)
- هربرت سيمون (1916–2001)
- فلاديسواف سترزيمينسكي (1893–1952)
- إدغار مورين (مواليد 1921)
- أومبرتو ماتورانا (1928–2021)
- ليف فيجوتسكي (1896–1934)
- بول واتزلاويك (1921–2007)
- نظرية APOS (الإجراءات والعمليات والكائنات والمخططات)
- الاتصالية
- طرق التدريس البنائية
- نظرية النشاط الثقافي التاريخي (CHAT)
- أنماط التعلم
- إصلاح الرياضيات
- الطريقة السقراطية
- التعليم المهني
المراجع
- تمت مراجعة التعليمات الموجهة معرفيًا على شبكة الممارسات الواعدة
- نماذج لكائنات الأنشطة عبر الإنترنت المصممة بأسلوب بنائي (2007)
- توفر موارد التعلم الليبرالية، المنشورة في عام 2009، إطارًا بنائيًا لاكتساب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية أو لغة أجنبية.
- لوتز، إس، & هويت، دبليو (2018). "الربط بين التطور المعرفي والبنائية." في دبليو هويت (محرر)، أن تصبح نجمًا لامعًا: اثنا عشر فكرة أساسية تدعم التعليم الشامل (ص 45-63). انجرام سبارك.
- تم تقديم تعريف مارتن رايدر للبنائية كحاشية سفلية ضمن فصل الكتاب "The Cyborg and the Noble Savage"، حيث قام رايدر بفحص الكمبيوتر المحمول XO الخاص بكمبيوتر محمول واحد لكل طفل من منظور تربوي بنائي.