philosophie de l'éducation

Le constructivisme postule que les apprenants construisent activement des connaissances par l'engagement expérientiel et l'interaction sociale, plutôt que de les recevoir passivement via un enseignement direct. Ce processus implique l'intégration de nouvelles informations avec des cadres cognitifs préexistants. Le fondement théorique du constructivisme découle des théories du développement cognitif proposées par le psychologue suisse du développement Jean Piaget.

Constructivisme est une théorie qui suggère que les apprenants n'acquièrent pas passivement des connaissances par le biais d'un enseignement direct. Au lieu de cela, ils construisent leur compréhension à travers des expériences et des interactions sociales, intégrant de nouvelles informations à leurs connaissances existantes. Cette théorie provient de la théorie du développement cognitif du psychologue suisse du développement Jean Piaget.

Contexte

Le constructivisme pédagogique est fondamentalement fondé sur l'épistémologie, l'étude philosophique de la connaissance, de sa nature et de sa justification. Cette perspective reconnaît que les individus entrent dans les environnements d’apprentissage avec des connaissances et des expériences préexistantes, qui sont considérablement influencées par leur contexte socioculturel. L'apprentissage est donc conceptualisé comme un processus actif dans lequel les élèves « construisent » leur compréhension à partir de ces expériences. Contrairement au behaviorisme, qui examine principalement les actions observables des élèves, le constructivisme donne la priorité à la compréhension des processus cognitifs des élèves et à la promotion de l'amélioration de leurs schémas de pensée.

En psychologie pédagogique, les origines du constructivisme sont largement attribuées à Jean Piaget (1896-1980) et à sa théorie du développement cognitif. Les recherches de Piaget se sont concentrées sur la capacité humaine à tirer un sens en synthétisant des expériences avec des cadres conceptuels, soulignant la nature intrinsèque du développement humain indépendant des facteurs externes. Un autre contributeur essentiel, Lev Vygotsky (1896-1934), a avancé le concept de constructivisme social, soulignant le rôle essentiel de l’apprentissage socioculturel. Il a expliqué comment les interactions avec les adultes, les pairs et divers instruments cognitifs facilitent le développement des structures mentales. À la suite des contributions de Vygotsky, Jérôme Bruner et d'autres psychologues scolaires ont développé la notion d'échafaudage pédagogique, une approche pédagogique dans laquelle le soutien initial dans l'environnement d'apprentissage est progressivement retiré à mesure que les apprenants assimilent de nouvelles connaissances.

Les perspectives qui mettent l'accent sur le développement humain dans un contexte social englobent le point de vue socioculturel ou socio-historique de Lev Vygotsky, aux côtés des théories de la cognition située proposées par Mikhaïl Bakhtine, Jean Lavé et Etienne. Wenger. D'autres contributions dans ce domaine incluent les travaux scientifiques de Brown, Collins et Duguid, ainsi que ceux de Newman, Griffin, Cole et Barbara Rogoff.

Le cadre théorique du constructivisme a influencé de manière significative diverses disciplines universitaires, telles que la psychologie, la sociologie, l'éducation et l'histoire des sciences. Initialement, le constructivisme a exploré l'interaction entre les expériences humaines et leurs réflexes ou modèles de comportement correspondants. Piaget a qualifié ces systèmes organisés de connaissances de « schémas ».

La théorie constructiviste de l'apprentissage de Piaget a profondément influencé à la fois les méthodologies pédagogiques et les théories plus larges de l'apprentissage au sein de l'éducation. Il fonctionne comme un principe fondamental qui sous-tend les initiatives de réforme éducative dans les sciences cognitives et les neurosciences.

Vue d'ensemble

Jean Piaget est largement reconnu pour avoir formalisé le constructivisme d'un point de vue interne et centré sur l'humain. Piaget a élucidé les mécanismes complexes par lesquels les informations environnementales et les conceptualisations individuelles fusionnent pour former des structures cognitives intériorisées chez les apprenants. Il a identifié les processus d'assimilation et d'accommodation comme étant essentiels à cette interaction, permettant aux individus de construire de nouvelles connaissances à partir de leurs expériences vécues.

Le processus d'assimilation implique l'intégration de nouvelles informations dans un cadre cognitif existant sans modifier le cadre lui-même. Cela se produit lorsque les expériences sont cohérentes avec la vision du monde actuelle d'un individu, ou lorsqu'un individu néglige de réviser une compréhension inexacte. À l'inverse, l'accommodation fait référence à l'ajustement de ses représentations mentales internes pour incorporer de nouvelles expériences externes. Ce mécanisme est souvent conceptualisé comme la voie par laquelle les erreurs ou les divergences facilitent l'apprentissage.

Il est crucial de reconnaître que le constructivisme constitue un cadre théorique expliquant le processus d'apprentissage, indépendant des environnements pédagogiques spécifiques, plutôt qu'une méthode pédagogique distincte. Néanmoins, le constructivisme est fréquemment associé à des stratégies pédagogiques qui prônent l’apprentissage actif ou l’engagement expérientiel. Malgré un enthousiasme considérable pour le constructivisme en tant qu'approche de conception pédagogique, certains experts affirment qu'il fonctionne davantage comme un fondement philosophique que comme une théorie précise capable de détailler l'enseignement ou de prescrire des méthodologies de conception spécifiques.

Pédagogie constructiviste

Nature de l'apprenant

Le constructivisme social reconnaît et valorise l'individualité unique et la complexité inhérente de chaque apprenant, favorisant et renforçant activement ces attributs en tant qu'éléments essentiels de la trajectoire d'apprentissage.

Contexte et culture

Le constructivisme social, également connu sous le nom de socioculturalisme, postule que la compréhension de la vérité par un individu est profondément influencée par son origine, son contexte culturel et sa vision du monde. Ce cadre théorique suggère que les apprenants assimilent les développements historiques et les systèmes symboliques de leur culture, en les affinant continuellement tout au long de leur vie. L’approche souligne l’importance cruciale des interactions sociales avec des membres bien informés de la société. Sans un tel engagement, les individus pourraient avoir du mal à comprendre la signification sociale des systèmes symboliques clés et à les utiliser efficacement. De plus, le constructivisme social souligne que les jeunes enfants développent leurs capacités cognitives grâce à leurs interactions avec leurs pairs, les adultes et leur environnement physique. Par conséquent, l'intégration du parcours et de la culture de l'apprenant dans le processus éducatif est primordiale, car ces éléments façonnent fondamentalement les connaissances et la compréhension acquises.

Motivation et responsabilité de l'apprenant

Le constructivisme social souligne l'impératif d'un engagement actif des élèves dans le processus d'apprentissage, s'écartant des paradigmes éducatifs antérieurs qui attribuaient la responsabilité pédagogique principale à l'éducateur et reléguaient l'apprenant à un rôle passif et réceptif. Von Glasersfeld (1989) affirme que les apprenants construisent activement leur propre compréhension, plutôt que de simplement refléter ou refléter les informations présentées. Les individus recherchent intrinsèquement un sens, s'efforçant de discerner la régularité et l'ordre des événements du monde, même lorsqu'ils sont confrontés à des données incomplètes.

L'évaluation de l'apprentissage des élèves nécessite un examen approfondi de la motivation et de la confiance. Von Glasersfeld a postulé que la motivation d'un élève pour apprendre est largement façonnée par son auto-efficacité concernant son potentiel d'apprentissage. Cette croyance est principalement cultivée à travers des expériences antérieures réussies de résolution de problèmes, exerçant une plus grande influence que la reconnaissance externe ou les incitations. Cette perspective résonne avec la « zone de développement proximal » de Vygotsky, qui préconise de stimuler les étudiants à un niveau dépassant légèrement leur stade de développement actuel. La réussite de tâches aussi difficiles améliore par conséquent la confiance des étudiants et propulse leur motivation à relever des défis de plus en plus complexes.

Une étude examinant l'impact du COVID-19 sur les processus d'apprentissage des étudiants universitaires australiens a indiqué que la motivation et la confiance des étudiants dépendent de la théorie de l'autodétermination. Cette théorie postule qu'un environnement éducatif doit répondre à trois besoins psychologiques fondamentaux : l'autonomie, l'appartenance et la compétence pour favoriser la croissance. Pendant la pandémie de COVID-19, ces besoins fondamentaux ont été entravés, tout comme les environnements conçus pour faciliter l’éducation et le développement. La transition de l'enseignement traditionnel en présentiel vers les cours en ligne a considérablement réduit les possibilités d'interaction sociale et d'apprentissage actif.

Rôle de l'instructeur

Instructeurs en tant que facilitateurs

Dans le cadre social constructiviste, les instructeurs sont censés passer du rôle conventionnel d'enseignant à celui de facilitateur. Alors qu'un enseignant traditionnel donne des cours didactiques sur un sujet, un animateur guide les étudiants dans la construction de leur compréhension individuelle du contenu. Ce changement fondamental réoriente l'orientation pédagogique vers l'engagement actif de l'étudiant dans le processus d'apprentissage, plutôt que uniquement sur l'instructeur ou le contenu lui-même.

Par conséquent, le rôle d'un facilitateur nécessite un ensemble de compétences distinct par rapport à celui d'un enseignant traditionnel. Par exemple, un enseignant transmet principalement des informations, tandis qu’un animateur encourage activement la recherche ; un enseignant dirige depuis le premier plan, tandis qu'un animateur offre des conseils de soutien depuis l'arrière-plan. De plus, un enseignant fournit généralement des réponses dérivées d’un programme prescrit, tandis qu’un animateur propose des orientations et cultive un environnement propice aux apprenants pour formuler leurs propres conclusions. De plus, un enseignant s'engage souvent dans un monologue, tandis qu'un animateur entretient un dialogue continu avec les élèves.

De plus, un animateur doit posséder la capacité d'adapter dynamiquement l'expérience d'apprentissage, en la guidant de manière proactive pour l'aligner sur l'évolution des intérêts et des besoins des apprenants, maximisant ainsi la valeur éducative.

Un environnement d'apprentissage optimal doit simultanément favoriser et mettre au défi les processus cognitifs des élèves. Bien que l’appropriation par les élèves de la résolution de problèmes soit encouragée, toutes les activités ou solutions ne sont pas intrinsèquement suffisantes. L'objectif principal est de développer de solides capacités de pensée critique chez les étudiants.

La dynamique entre l'instructeur et les étudiants

D'un point de vue social constructiviste, le rôle du facilitateur nécessite un apprentissage réciproque actif entre les instructeurs et les étudiants. Cette dynamique interactive implique que l'origine culturelle, les valeurs et les expériences de l'instructeur influencent de manière significative le processus pédagogique. Les étudiants s'engagent dans un processus comparatif, contrastant leurs idées avec celles des instructeurs et de leurs pairs, ce qui favorise une nouvelle compréhension socialement validée du sujet. La tâche ou le problème assigné fonctionne comme l'interface principale, facilitant cette interaction dynamique entre l'instructeur et l'étudiant. Par conséquent, les étudiants et les instructeurs doivent être conscients de diverses perspectives et examiner de manière critique leurs propres croyances, normes et valeurs, rendant l'expérience d'apprentissage à la fois subjective et objective.

De nombreuses études soulignent le rôle essentiel du mentorat dans le processus d'apprentissage. Le cadre social constructiviste met spécifiquement en évidence la nature essentielle de la relation étudiant-instructeur pour une facilitation efficace de l'apprentissage.

L'apprentissage interactif peut être mis en œuvre efficacement grâce à diverses stratégies pédagogiques, notamment l'enseignement réciproque, la collaboration entre pairs, l'apprentissage cognitif, l'enseignement basé sur des problèmes, l'enseignement ancré et d'autres méthodologies collaboratives.

L'apprentissage en tant que processus actif

Le constructivisme social, largement influencé par les théories de Vygotsky, postule que la connaissance est initialement développée dans des contextes sociaux avant d'être intériorisée par les individus. Les partisans du constructivisme social soutiennent que l'échange de perspectives individuelles, appelé élaboration collaborative, permet aux apprenants de co-construire une compréhension qui serait inaccessible de manière indépendante.

Les théoriciens du constructivisme social conceptualisent l'apprentissage comme un processus actif dans lequel les étudiants sont encouragés à découvrir de manière indépendante des principes, des concepts et des informations factuelles. Par conséquent, il est primordial de favoriser les processus de pensée spéculatifs et intuitifs chez les étudiants.

D'autres chercheurs constructivistes soutiennent que les individus construisent du sens à travers leurs interactions réciproques avec leurs pairs et leur environnement. La connaissance est donc une construction humaine, profondément influencée par les dynamiques sociales et culturelles. McMahon (1997) souligne en outre la dimension intrinsèquement sociale de l'apprentissage, affirmant qu'il transcende le simple traitement mental ou le conditionnement comportemental par des stimuli externes. Un apprentissage significatif émerge plutôt de la participation active à des activités sociales.

Vygotsky (1978) a postulé qu'un élément crucial du développement intellectuel implique la convergence de la parole et de l'activité pratique. Il a souligné que les enfants, en s'engageant dans des tâches pratiques, construisent individuellement un sens, liant ensuite ce sens par la parole à leur contexte culturel et à leur environnement interpersonnel commun.

Collaboration des apprenants

Un principe fondamental du constructivisme social affirme que l'engagement collaboratif entre des individus possédant des compétences et des antécédents divers est indispensable pour cultiver une compréhension globale d'un sujet ou d'un domaine donné.

Certains cadres socioconstructivistes mettent l'accent sur le rôle critique de la collaboration des apprenants, contrastant fortement avec les modèles pédagogiques compétitifs conventionnels. Le concept de zone de développement proximal de Vygotsky est particulièrement pertinent pour la collaboration entre pairs. Cette zone est délimitée comme l'écart entre la capacité de développement actuelle d'un apprenant, vérifiable grâce à la résolution indépendante de problèmes, et son niveau de développement potentiel, atteignable avec l'aide d'un adulte ou grâce à la collaboration avec des pairs plus compétents. Ce concept s'écarte de la théorie de Piaget des stades de développement biologique fixes. Grâce à un processus appelé « échafaudage », les apprenants peuvent transcender les contraintes de la maturation physique, permettant ainsi à la progression du développement de s'aligner sur la trajectoire d'apprentissage.

Lorsque les élèves présentent et instruisent leurs pairs sur du matériel nouveau, cela cultive un processus non linéaire de construction de connaissances collectives.

L'importance du contexte

Le paradigme social constructiviste souligne l'influence cruciale de l'environnement d'apprentissage sur le processus éducatif.

La notion de l'apprenant en tant que processeur actif postule que les principes d'apprentissage universel ne sont pas applicables dans tous les domaines. Les individus détenant des connaissances décontextualisées rencontrent souvent des difficultés à appliquer leur compréhension à des scénarios pratiques et réels. Ce défi découle d'un engagement insuffisant avec les concepts dans leurs environnements complexes et authentiques et d'un manque d'expérience avec les interdépendances complexes qui régissent leur application.

L'apprentissage authentique ou situé, un concept clé du constructivisme social, exige que les étudiants s'engagent dans des activités reflétant directement l'application pratique de leurs connaissances dans un contexte culturel proche des environnements du monde réel. L'apprentissage cognitif est proposé comme un modèle d'apprentissage constructiviste efficace conçu pour immerger les étudiants dans de véritables pratiques grâce à une participation active et à une interaction sociale, établissant des parallèles avec les méthodologies efficaces utilisées dans les apprentissages artisanaux traditionnels.^[

Holt et Willard-Holt (2000) ont introduit l'évaluation dynamique, une approche évaluative qui s'écarte considérablement des méthodes de test conventionnelles. Ce cadre intègre la dimension interactive de l'apprentissage dans le processus d'évaluation, en donnant la priorité à l'engagement réciproque entre l'évaluateur et l'apprenant. Cela nécessite un dialogue pour vérifier la performance actuelle de l'apprenant à la tâche et pour identifier des stratégies pour améliorer les résultats futurs. Par conséquent, l’évaluation dynamique conceptualise l’évaluation et l’apprentissage comme des processus intrinsèquement liés plutôt que distincts.

De ce point de vue, les enseignants doivent percevoir l'évaluation comme un effort continu et interactif qui évalue les réalisations des élèves, l'efficacité de l'expérience d'apprentissage et l'adéquation du matériel pédagogique. Les retours issus de ce processus d'évaluation sont indispensables pour favoriser le développement ultérieur.

Sélection, portée et séquençage du sujet

Les organisations du savoir devraient donner la priorité à l'intégration plutôt qu'à la fragmentation en sujets ou compartiments distincts. Ce principe réitère l’importance de contextualiser l’apprentissage. L'environnement dans lequel évoluent les apprenants n'est pas compartimenté par disciplines académiques mais constitue plutôt une tapisserie complexe de faits, de défis, de dimensions et de perspectives.

Engagement et défi des étudiants

Les étudiants tirent profit du fait de s'engager dans des tâches qui nécessitent l'application de compétences et de connaissances dépassant légèrement leur niveau de maîtrise actuel. Cette stratégie peut maintenir la motivation et tirer parti des réalisations antérieures pour améliorer la confiance en soi. Une telle approche s'aligne sur la zone proximale de développement de Vygotsky, qui délimite la disparité entre la capacité indépendante actuelle d'un individu et son niveau de développement potentiel lorsqu'il est soutenu par des adultes ou des pairs plus compétents.

Vygotsky (1978) a soutenu qu'un enseignement efficace devrait précéder marginalement la phase de développement actuelle d'un apprenant. Cette approche pédagogique peut stimuler l'émergence de diverses fonctions situées dans la zone proximale de développement de l'apprenant, soulignant ainsi le rôle central de l'enseignement dans la promotion du développement. Par conséquent, la théorie de l'apprentissage constructiviste de Vygotsky met l'accent sur l'importance fondamentale de l'interaction sociale et de l'apprentissage guidé dans le progrès cognitif.

Vygotsky a postulé qu'un apprentissage significatif se produit dans la zone de développement proximal (ZPD), définie comme le continuum entre les capacités indépendantes d'un apprenant et ce qu'il peut atteindre avec l'aide d'un pair ou d'un instructeur plus compétent. Ce cadre théorique met en évidence l'impératif d'environnements d'apprentissage qui cultivent la collaboration, le dialogue et l'échange de perspectives variées. En participant à des activités à médiation sociale, les apprenants construisent activement leurs connaissances et approfondissent leur compréhension via des expériences partagées. En pratique, le constructivisme de Vygotsky met l'accent sur l'utilité de l'échafaudage, dans lequel les éducateurs offrent un soutien structuré qui recule progressivement à mesure que les élèves acquièrent des compétences, leur permettant ainsi de réaliser tout leur potentiel cognitif.

Pour impliquer et mettre au défi efficacement les étudiants, les tâches et les environnements d'apprentissage doivent refléter la nature complexe des contextes du monde réel dans lesquels les étudiants appliqueront leur éducation. Les étudiants doivent s'approprier non seulement les processus d'apprentissage et de résolution de problèmes, mais également les problèmes eux-mêmes.

En ce qui concerne l'organisation de la matière, la perspective constructiviste postule que les principes fondamentaux de toute discipline peuvent être présentés aux individus à n'importe quel stade de développement, bien qu'à des capacités variables. Cette méthodologie implique une présentation initiale des concepts de base sous-jacents à des sujets ou des domaines, suivie de leur réexamen et de leur élaboration cohérents.

Les enseignants doivent reconnaître que malgré l'adhésion à un programme prescrit, ils le personnalisent intrinsèquement, en intégrant leurs croyances, perspectives et réponses émotionnelles individuelles concernant la matière et leurs élèves. Par conséquent, l’expérience d’apprentissage évolue vers un effort collaboratif, façonné par les antécédents émotionnels et expérientiels de tous les participants. La motivation des étudiants est un élément crucial, central à l'efficacité du processus d'apprentissage.

Structure au sein du processus d'apprentissage

Atteindre un équilibre optimal entre structure et flexibilité est primordial dans le processus d'apprentissage. Savery (1994) suggère que des environnements d'apprentissage trop structurés peuvent entraver la capacité des apprenants à construire du sens à partir de leurs cadres conceptuels préexistants. Par conséquent, un facilitateur doit fournir une structure suffisante pour fournir des conseils explicites et définir des paramètres pour atteindre les objectifs d'apprentissage, tout en favorisant une expérience d'apprentissage ouverte et adaptable qui permet aux apprenants d'explorer, de s'engager et de formuler leur compréhension individuelle des concepts.

Méthodologies pédagogiques

Les stratégies clés pour l'apprentissage coopératif comprennent :

• Questionnement réciproque : les étudiants formulent et répondent en collaboration aux demandes de renseignements.
• Jigsaw : les étudiants se spécialisent dans un composant spécifique d'un projet de groupe, puis instruisent leurs pairs sur ce segment.
• Controverses structurées : les élèves collaborent pour enquêter sur un sujet controversé désigné.

La méthode de discussion « Harkness », du nom d'Edward Harkness qui a financé sa création à la Phillips Exeter Academy dans les années 1930, implique des étudiants assis dans une disposition circulaire, facilitant leur discours de manière autonome. Le rôle de l'instructeur est considérablement réduit, car les étudiants assument la responsabilité d'initier, de diriger et de maintenir le focus de la discussion. Ils fonctionnent comme une unité cohésive, partageant à la fois les responsabilités et les objectifs. L'objectif principal est d'élucider le sujet, d'interpréter diverses perspectives et de synthétiser une compréhension holistique. La maîtrise des compétences de discussion est primordiale, chaque participant étant censé contribuer au maintien d'un dialogue engageant et productif.

Critiques

De nombreux psychologues cognitifs et théoriciens de l'éducation ont émis des réserves concernant les principes fondamentaux du constructivisme, affirmant que ces théories pourraient être trompeuses ou incongrues avec les résultats de recherches validées empiriquement.

Les théories néo-piagétiennes du développement cognitif postulent que l'apprentissage dépend des capacités de traitement et de représentation accessibles à un âge donné. Par conséquent, si les exigences cognitives d’un concept dépassent l’efficacité de traitement et les ressources de mémoire de travail disponibles d’un individu, ce concept est considéré comme impossible à apprendre. Cette perspective sur l’apprentissage peut affecter de manière significative la compréhension de constructions théoriques cruciales et les capacités de raisonnement. Par conséquent, pour que l’apprentissage soit efficace, un enfant doit s’engager dans un environnement qui correspond à ses limites de développement et d’apprentissage individuel, en tenant compte des variations typiques de son âge. Le non-respect de cette condition préalable peut entraver la progression prévue du processus d'apprentissage.

De nombreux éducateurs ont exprimé des réserves quant à l'efficacité de cette méthodologie de conception pédagogique, en particulier lorsqu'elle est appliquée à l'enseignement aux novices. Alors que certains partisans du constructivisme affirment que « l'apprentissage par la pratique » améliore les résultats scolaires, les critiques soutiennent que les preuves empiriques sont insuffisantes pour étayer cette affirmation, en particulier pour les apprenants inexpérimentés. Sweller et ses collègues affirment que les débutants ne disposent pas des modèles mentaux fondamentaux, ou « schémas », indispensables à un « apprentissage par la pratique » efficace. En outre, Mayer (2004) a mené une analyse documentaire complète, concluant que cinq décennies de données empiriques ne soutiennent pas l’utilisation exclusive de la découverte pure comme technique pédagogique constructiviste. Pour les situations nécessitant une découverte, il préconise plutôt la mise en œuvre de la découverte guidée.

Certains chercheurs, dont Kirschner et al. (2006), ont caractérisé les approches pédagogiques constructivistes comme des « méthodes d'enseignement non guidées » et ont proposé des activités d'apprentissage plus structurées pour les étudiants ayant peu ou pas de connaissances préalables. Slezak a exprimé son scepticisme à l'égard du constructivisme, le qualifiant de « doctrines à la mode mais profondément problématiques qui peuvent avoir peu d'avantages pour la pédagogie pratique ou la formation des enseignants ». Des perspectives similaires ont été exprimées par Meyer, Boden, Quale et d'autres.

Kirschner et coll. ont catégorisé plusieurs théories d'apprentissage ensemble, y compris l'apprentissage par découverte, par problèmes, par l'expérience et par enquête, suggérant que les méthodes constructivistes hautement étayées, telles que l'apprentissage par problèmes et l'apprentissage par enquête, pourraient s'avérer inefficaces. Cependant, ils ont également détaillé plusieurs études de recherche qui ont démontré des résultats favorables pour l'apprentissage par problèmes lorsque les apprenants recevaient un certain degré d'orientation et de soutien.

Confusion avec le maturationisme

De nombreuses personnes confondent souvent constructivisme et maturationnisme. La perspective constructiviste (ou cognitivo-développementale) postule que le processus dialectique ou interactionniste de développement et d'apprentissage, réalisé grâce à la construction active de l'élève, devrait être facilité et encouragé par les adultes. En revanche, le point de vue maturationniste romantique met l’accent sur la progression naturelle des étudiants sans l’intervention d’un adulte dans un environnement permissif. Fondamentalement, le constructivisme implique que les adultes guident activement l'apprentissage tout en donnant aux enfants les moyens de gérer leurs propres processus d'apprentissage.

Sous-types

Constructivisme contextuel

Selon William Cobern (1991), le constructivisme contextuel se concentre sur « la compréhension des croyances fondamentales et culturelles que les élèves et les enseignants apportent en classe, et comment ces croyances sont soutenues par la culture ». Cobern note en outre que les constructivistes contextuels posent non seulement de nouvelles questions de recherche, mais plaident également en faveur d'un nouveau paradigme de recherche, avec un fort accent sur la contextualisation, qui favorise les techniques de recherche qualitatives, en particulier ethnographiques (p. 3).

Constructivisme radical

Ernst von Glasersfeld a développé un constructivisme radical en intégrant la théorie de l'apprentissage et la position philosophique de Piaget sur la nature de la connaissance avec le rejet de Kant d'une réalité objective indépendante de la perception ou de la raison humaine. Le constructivisme radical ne conceptualise pas la connaissance comme un effort visant à générer des idées qui correspondent précisément à une réalité indépendante et objective. Au lieu de cela, les théories et les connaissances sur le monde, générées par nos sens et notre raison, sont considérées comme viables si elles s’alignent sur les contraintes de la réalité, quelle qu’elle soit, et non viables dans le cas contraire. En tant que théorie pédagogique, le constructivisme radical met l'accent sur les expériences de l'apprenant, reconnaît les différences entre les apprenants et souligne l'importance de l'incertitude.

Constructivisme relationnel

Le constructivisme relationnel de Björn Kraus peut être compris comme une extension relationnelle du constructivisme radical. Contrairement au constructivisme social, il s’engage dans des considérations épistémologiques et soutient le principe constructiviste radical selon lequel les humains ne peuvent pas transcender leurs limites inhérentes à la réception d’informations. Malgré la nature subjective des constructions humaines de la réalité, le constructivisme relationnel examine principalement les conditions relationnelles qui régissent les processus de perception humaine.

Constructivisme social

Les théoriciens constructivistes contemporains ont élargi l'accent traditionnel mis sur l'apprentissage individuel pour englober les dimensions collaboratives et sociales. Le constructivisme social peut être considéré comme une synthèse d’éléments issus des théories de Piaget, Bruner et Vygotsky. Par exemple, Bruner a défini trois principes fondamentaux de la théorie constructiviste : (1) l'enseignement doit tenir compte des expériences antérieures de l'apprenant et des facteurs contextuels pour favoriser la volonté et la capacité d'apprendre (préparation de l'apprenant) ; (2) La conception pédagogique doit faciliter la compréhension des élèves grâce à un enseignement structuré ; et (3) l'enseignement doit permettre aux apprenants d'extrapoler et de déduire des informations au-delà du contenu explicitement présenté.^[1] Ici, Bruner a rapproché l'accent mis par Piaget sur le développement intellectuel précoce, issu de l'interaction environnementale, avec la théorie de l'apprentissage socioculturel de Vygotsky. Collectivement, Piaget, Bruner et Vygotsky soutiennent les fondements théoriques du constructivisme social.

Constructivisme communautaire

Le concept de constructivisme communautaire trouve son origine dans les recherches de Leask et Younie de 1995 concernant le European SchoolNet. Cette recherche a mis en évidence l'efficacité de la collaboration d'experts dans l'élargissement des frontières du savoir, en particulier grâce à la génération commune d'idées nouvelles entre spécialistes, contrastant avec la construction sociale du savoir de Vygotsky, qui met l'accent sur une dynamique d'échafaudage apprenant-enseignant. En tant que concept, le « constructivisme communautaire » est pertinent dans les contextes dépourvus de connaissances spécialisées établies ou de recherche fondamentale. Il désigne spécifiquement l'effort collaboratif de spécialistes pour générer, documenter et diffuser de nouvelles connaissances dans des domaines naissants. Au cours de l'étude fondamentale de European SchoolNet, qui a marqué la première exploration du potentiel d'Internet pour améliorer la pratique et la pédagogie en classe, des experts internationaux ont établi des scénarios expérimentaux pour cultiver et comprendre des méthodologies éducatives innovantes.

Bryan Holmes, en 2001, a étendu ce concept à l'apprentissage des étudiants, expliquant dans une première publication que « dans ce modèle, les étudiants ne passeront pas simplement un cours comme l'eau à travers un tamis, mais laisseront plutôt leur propre empreinte dans le processus d'apprentissage. »

Influence sur l'informatique et la robotique

Le constructivisme a profondément influencé le développement de la programmation et de l'informatique. Plusieurs langages de programmation importants ont été développés, entièrement ou partiellement, à des fins pédagogiques, spécifiquement pour soutenir la théorie constructionniste de Seymour Papert. De manière caractéristique, ces langages présentent une saisie dynamique et des capacités de réflexion. Parmi ceux-ci, Logo et son successeur, Scratch, sont particulièrement réputés. En outre, le constructivisme a guidé le développement de systèmes d'apprentissage automatique interactifs, tandis que le constructivisme radical a été étudié comme cadre pour la conception d'expériences en robotique de rééducation, en particulier dans le domaine des prothèses.

Liste des constructivistes notables

Les écrivains qui ont influencé le constructivisme incluent :

• Jérôme Bruner (1915–2016)
• John Dewey (1859-1952)
• Heinz von Foerster (1911-2002)
• Paulo Freire (1921-1997)
• Ernst von Glasersfeld (1917-2010)
• George Kelly (1905-1967)
• Maria Montessori (1870-1952)
• Jean Piaget (1896-1980)
• Herbert Simon (1916-2001)
• Władysław Strzemiński (1893-1952)
• Edgar Morin (né en 1921)
• Humberto Maturana (1928-2021)
• Lev Vygotski (1896-1934)
• Paul Watzlawick (1921-2007)

• Théorie APOS (actions, processus, objets, schémas)
• Connectivisme
• Méthodes d'enseignement constructivistes
• Théorie de l'activité culturelle et historique (CHAT)
• Styles d'apprentissage
• Réformer les mathématiques
• Méthode socratique
• Enseignement professionnel

Références

• Enseignement guidé de manière cognitive examiné sur le réseau des pratiques prometteuses
• Exemples d'objets d'activité en ligne conçus selon une approche constructiviste (2007)
• Les ressources d'apprentissage de Liberal Exchange, publiées en 2009, fournissent un cadre constructiviste pour l'acquisition de l'anglais comme langue seconde ou étrangère.
• Lutz, S., & Huitt, W. (2018). "Connecter le développement cognitif et le constructivisme." Dans W. Huitt (Ed.), Devenir une brillante star : douze idées fondamentales soutenant l'éducation holistique (pp. 45-63). IngramSpark.
• La définition du constructivisme donnée par Martin Ryder est présentée en note de bas de page dans le chapitre du livre "Le cyborg et le noble sauvage", dans lequel Ryder examine l'ordinateur portable XO d'un ordinateur portable par enfant d'un point de vue pédagogique constructiviste.