filosofia da educação

O construtivismo postula que os alunos constroem ativamente o conhecimento por meio do envolvimento experiencial e da interação social, em vez de recebê-lo passivamente por meio de instrução direta. Este processo envolve a integração de novas informações com estruturas cognitivas pré-existentes. A base teórica para o construtivismo deriva das teorias do desenvolvimento cognitivo propostas pelo psicólogo desenvolvimentista suíço Jean Piaget.

Construtivismo é uma teoria que sugere que os alunos não adquirem conhecimento passivamente por meio de instrução direta. Em vez disso, eles constroem a sua compreensão através de experiências e interação social, integrando novas informações com o conhecimento existente. Esta teoria se origina da teoria do desenvolvimento cognitivo do psicólogo desenvolvimentista suíço Jean Piaget.

Plano de fundo

O construtivismo educacional baseia-se fundamentalmente na epistemologia, no estudo filosófico do conhecimento, na sua natureza e na sua justificação. Esta perspectiva reconhece que os indivíduos entram em ambientes de aprendizagem com conhecimentos e experiências pré-existentes, que são significativamente influenciados pelos seus contextos socioculturais. A aprendizagem, portanto, é conceituada como um processo ativo onde os alunos “constroem” sua compreensão a partir dessas experiências. Em contraste com o behaviorismo, que examina principalmente as ações observáveis ​​dos alunos, o construtivismo prioriza a compreensão dos processos cognitivos dos alunos e a promoção do aprimoramento de seus padrões de pensamento.

Na psicologia educacional, as origens do construtivismo são amplamente atribuídas a Jean Piaget (1896–1980) e sua teoria do desenvolvimento cognitivo. A investigação de Piaget centrou-se na capacidade humana de obter significado através da síntese de experiências com quadros conceptuais, sublinhando a natureza intrínseca do desenvolvimento humano independente de factores externos. Outro contribuidor fundamental, Lev Vygotsky (1896–1934), avançou o conceito de construtivismo social, enfatizando o papel crítico da aprendizagem sociocultural. Ele elucidou como as interações com adultos, colegas e vários instrumentos cognitivos facilitam o desenvolvimento de estruturas mentais. Após as contribuições de Vygotsky, Jerome Bruner e outros psicólogos educacionais desenvolveram a noção de andaime instrucional, uma abordagem pedagógica onde o apoio inicial no ambiente de aprendizagem é progressivamente retirado à medida que os alunos assimilam novos conhecimentos.

Perspectivas que enfatizam o desenvolvimento humano dentro de um contexto social abrangem o ponto de vista sociocultural ou sócio-histórico de Lev Vygotsky, juntamente com as teorias da cognição situada propostas por Mikhail Bakhtin, Jean Lave e Etienne Wenger. Outras contribuições nesta área incluem os trabalhos acadêmicos de Brown, Collins e Duguid, bem como os de Newman, Griffin, Cole e Barbara Rogoff.

A estrutura teórica do construtivismo influenciou significativamente diversas disciplinas acadêmicas, como psicologia, sociologia, educação e história da ciência. Inicialmente, o construtivismo explorou a interação entre as experiências humanas e seus reflexos ou padrões comportamentais correspondentes. Piaget designou estes sistemas organizados de conhecimento como “esquemas”.

A teoria construtivista da aprendizagem de Piaget teve um impacto profundo tanto nas metodologias pedagógicas como nas teorias de aprendizagem mais amplas na educação. Funciona como um princípio fundamental que sustenta iniciativas de reforma educacional nas ciências cognitivas e nas neurociências.

Visão geral

Jean Piaget é amplamente reconhecido por formalizar o construtivismo de um ponto de vista interno e centrado no ser humano. Piaget elucidou os intrincados mecanismos através dos quais as informações ambientais e as conceitualizações individuais se unem para formar estruturas cognitivas internalizadas nos alunos. Ele identificou os processos de assimilação e acomodação como fundamentais para esta interação, permitindo que os indivíduos construam novos conhecimentos a partir de suas experiências vividas.

O processo de assimilação envolve a integração de novas informações em uma estrutura cognitiva existente sem modificar a própria estrutura. Isto ocorre quando as experiências são consistentes com a visão de mundo atual de um indivíduo, ou quando um indivíduo negligencia a revisão de uma compreensão imprecisa. Por outro lado, acomodação refere-se ao ajuste das representações mentais internas de uma pessoa para incorporar novas experiências externas. Este mecanismo é frequentemente conceptualizado como o caminho através do qual erros ou discrepâncias facilitam a aprendizagem.

É crucial reconhecer que o construtivismo constitui um quadro teórico que explica o processo de aprendizagem, independente de ambientes instrucionais específicos, em vez de um método pedagógico distinto. No entanto, o construtivismo está frequentemente ligado a estratégias pedagógicas que defendem a aprendizagem ativa ou o envolvimento experiencial. Apesar do considerável entusiasmo pelo construtivismo como uma abordagem de design instrucional, certos especialistas afirmam que ele funciona mais como uma base filosófica do que como uma teoria precisa capaz de detalhar a instrução ou prescrever metodologias de design específicas.

Pedagogia Construtivista

Natureza do aluno

O construtivismo social reconhece e valoriza a individualidade única e a complexidade inerente de cada aluno, promovendo e reforçando ativamente esses atributos como elementos essenciais na trajetória de aprendizagem.

Antecedentes e Cultura

O construtivismo social, também conhecido como socioculturalismo, postula que a compreensão da verdade por um indivíduo é profundamente influenciada por sua formação, contexto cultural e visão de mundo. Este quadro teórico sugere que os alunos assimilem os desenvolvimentos históricos e os sistemas simbólicos da sua cultura, refinando-os continuamente ao longo da sua vida. A abordagem sublinha a importância crítica das interações sociais com membros da sociedade bem informados. Sem esse envolvimento, os indivíduos podem ter dificuldades em compreender o significado social dos principais sistemas simbólicos e em empregá-los eficazmente. Além disso, o construtivismo social destaca que as crianças pequenas cultivam capacidades cognitivas através de interações com pares, adultos e o seu ambiente físico. Consequentemente, a integração da formação e da cultura do aluno no processo educativo é fundamental, uma vez que estes elementos moldam fundamentalmente o conhecimento e a compreensão adquiridos.

Motivação e responsabilidade do aluno

O construtivismo social sublinha o imperativo do envolvimento activo dos alunos no processo de aprendizagem, divergindo dos paradigmas educativos anteriores que atribuíam a responsabilidade instrucional primária ao educador e relegavam o aluno a um papel passivo e receptivo. Von Glasersfeld (1989) afirmou que os alunos constroem ativamente a sua própria compreensão, em vez de apenas espelharem ou refletirem a informação apresentada. Os indivíduos procuram inerentemente um significado, esforçando-se por discernir a regularidade e a ordem nos acontecimentos mundanos, mesmo quando confrontados com dados incompletos.

Avaliar a aprendizagem dos alunos requer uma consideração minuciosa tanto da motivação como da confiança. Von Glasersfeld postulou que a motivação de um aluno para aprender é significativamente moldada pela sua autoeficácia em relação ao seu potencial de aprendizagem. Esta crença é predominantemente cultivada através de experiências anteriores bem-sucedidas de resolução de problemas, exercendo maior influência do que o reconhecimento ou incentivos externos. Esta perspectiva ressoa com a "zona de desenvolvimento proximal" de Vygotsky, que defende desafiar os alunos a um nível que excede marginalmente o seu atual estágio de desenvolvimento. A conclusão bem-sucedida dessas tarefas desafiadoras, consequentemente, aumenta a confiança dos alunos e impulsiona sua motivação para enfrentar desafios cada vez mais complexos.

Um estudo que examinou o impacto da COVID-19 nos processos de aprendizagem dos estudantes universitários australianos indicou que a motivação e a confiança dos estudantes dependem da teoria da autodeterminação. Esta teoria postula que um ambiente educacional deve apoiar três necessidades psicológicas fundamentais – autonomia, relacionamento e competência – para promover o crescimento. Durante a pandemia da COVID-19, estas necessidades básicas foram prejudicadas, assim como os ambientes concebidos para facilitar a educação e o desenvolvimento. A transição do ensino presencial tradicional para aulas on-line reduziu significativamente as oportunidades de interação social e aprendizagem ativa.

Função do Instrutor

Instrutores como Facilitadores

Dentro da estrutura social construtivista, espera-se que os instrutores façam a transição do papel convencional de professores para o de facilitadores. Enquanto um professor tradicional ministra palestras didáticas sobre o assunto, um facilitador orienta os alunos na construção de sua compreensão individual do conteúdo. Esta mudança fundamental reorienta o foco pedagógico para o envolvimento ativo do aluno no processo de aprendizagem, em vez de apenas no instrutor ou no conteúdo em si.

Consequentemente, o papel de um facilitador necessita de um conjunto de habilidades distinto em comparação com o de um professor tradicional. Por exemplo, um professor transmite principalmente informações, enquanto um facilitador incentiva ativamente a investigação; um professor dirige desde a linha de frente, enquanto um facilitador oferece orientação de apoio desde a base. Além disso, um professor normalmente fornece respostas derivadas de um currículo prescrito, enquanto um facilitador oferece orientação e cultiva um ambiente propício para que os alunos formulem as suas próprias conclusões. Além disso, um professor frequentemente se envolve em um monólogo, enquanto um facilitador mantém um diálogo contínuo com os alunos.

Além disso, um facilitador deve possuir a capacidade de adaptar dinamicamente a experiência de aprendizagem, orientando-a proativamente para se alinhar com os interesses e necessidades em evolução dos alunos, maximizando assim o valor educacional.

An optimal learning environment must simultaneously foster and challenge students' cognitive processes. Embora seja incentivada a apropriação dos alunos na resolução de problemas, nem todas as atividades ou soluções são inerentemente suficientes. O objetivo principal é cultivar habilidades robustas de pensamento crítico nos alunos.

A dinâmica entre instrutor e alunos

De uma perspectiva social construtivista, o papel do facilitador necessita de aprendizagem recíproca ativa entre instrutores e alunos. Esta dinâmica interativa implica que a formação cultural, os valores e as experiências do instrutor influenciam significativamente o processo pedagógico. Os alunos se envolvem em um processo comparativo, contrastando suas ideias com as dos instrutores e colegas, o que promove uma compreensão nova e socialmente validada do assunto. A tarefa ou problema atribuído funciona como interface principal, facilitando essa interação dinâmica entre instrutor e aluno. Consequentemente, tanto os alunos como os instrutores devem cultivar uma consciência de diversas perspectivas e examinar criticamente as suas próprias crenças, padrões e valores, tornando a experiência de aprendizagem simultaneamente subjetiva e objetiva.

Numerosos estudos enfatizam o papel crítico da orientação no processo de aprendizagem. A estrutura social construtivista destaca especificamente a natureza essencial da relação aluno-instrutor para uma facilitação eficaz da aprendizagem.

A aprendizagem interativa pode ser efetivamente implementada através de diversas estratégias pedagógicas, incluindo ensino recíproco, colaboração entre pares, aprendizagem cognitiva, instrução baseada em problemas, instrução ancorada e outras metodologias colaborativas.

Aprendizagem como um processo ativo

O construtivismo social, significativamente informado pelas teorias de Vygotsky, postula que o conhecimento é inicialmente desenvolvido dentro de contextos sociais antes de ser internalizado pelos indivíduos. Os defensores do construtivismo social argumentam que a troca de perspectivas individuais, denominada elaboração colaborativa, permite que os alunos co-construam uma compreensão que seria inatingível de forma independente.

Os teóricos do construtivismo social conceituam a aprendizagem como um processo ativo em que os alunos são incentivados a descobrir princípios, conceitos e informações factuais de forma independente. Consequentemente, é fundamental promover processos de pensamento especulativos e intuitivos nos alunos.

Outros estudiosos construtivistas afirmam que os indivíduos constroem significado através de suas interações recíprocas com os colegas e com o ambiente ao seu redor. O conhecimento, portanto, é uma construção humana, profundamente influenciada pelas dinâmicas sociais e culturais. McMahon (1997) destaca ainda a dimensão inerentemente social da aprendizagem, afirmando que ela transcende o mero processamento mental ou o condicionamento comportamental por estímulos externos. Em vez disso, a aprendizagem significativa emerge da participação activa em actividades sociais.

Vygotsky (1978) postulou que um elemento crucial do desenvolvimento intelectual envolve a convergência do discurso e da actividade prática. Ele ressaltou que as crianças, por meio do envolvimento em tarefas práticas, constroem significados individualmente, vinculando posteriormente esse significado, por meio da fala, ao seu contexto cultural e ao ambiente interpessoal compartilhado.

Colaboração do aluno

Um princípio fundamental do construtivismo social afirma que o envolvimento colaborativo entre indivíduos que possuem competências e origens diversas é indispensável para cultivar uma compreensão abrangente de qualquer assunto ou domínio.

Certas estruturas construtivistas sociais enfatizam o papel crítico da colaboração do aluno, contrastando fortemente com os modelos pedagógicos competitivos convencionais. O conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky é especialmente pertinente para a colaboração entre pares. Esta zona é delineada como a discrepância entre a capacidade de desenvolvimento atual de um aluno, verificável através da resolução independente de problemas, e o seu nível de desenvolvimento potencial, alcançável com a orientação de um adulto ou através da colaboração com pares mais proficientes. Este conceito diverge da teoria de Piaget sobre estágios fixos de desenvolvimento biológico. Por meio de um processo denominado "andaime", os alunos podem transcender as restrições da maturação física, permitindo assim que a progressão do desenvolvimento se alinhe à trajetória de aprendizagem.

Quando os alunos apresentam e instruem seus colegas sobre materiais novos, isso cultiva um processo não linear de construção coletiva de conhecimento.

O significado do contexto

O paradigma social construtivista sublinha a influência crítica do ambiente de aprendizagem no processo educacional.

A noção do aluno como um processador ativo postula que os princípios universais de aprendizagem não são aplicáveis em todos os domínios. Indivíduos que possuem conhecimento descontextualizado muitas vezes encontram dificuldades em aplicar a sua compreensão a cenários práticos do mundo real. Este desafio surge do envolvimento insuficiente com conceitos dentro dos seus ambientes complexos e autênticos e da falta de experiência com as intrincadas interdependências que governam a sua aplicação.

A aprendizagem autêntica ou situada, um conceito-chave no construtivismo social, exige que os alunos se envolvam em atividades que espelhem diretamente a aplicação prática do seu conhecimento num contexto cultural semelhante aos ambientes do mundo real. A aprendizagem cognitiva é proposta como um modelo de aprendizagem construtivista eficaz, concebido para imergir os alunos em práticas genuínas através da participação ativa e da interação social, traçando paralelos com as metodologias bem-sucedidas utilizadas na aprendizagem artesanal tradicional.^[

Holt e Willard-Holt (2000) introduziram a avaliação dinâmica, uma abordagem avaliativa que diverge significativamente dos métodos de teste convencionais. Esta estrutura integra a dimensão interativa da aprendizagem no processo de avaliação, priorizando o envolvimento recíproco entre o avaliador e o aluno. É necessário um diálogo para verificar o desempenho atual do aluno nas tarefas e para identificar estratégias para melhorar os resultados futuros. Consequentemente, a avaliação dinâmica conceitua a avaliação e a aprendizagem como processos intrinsecamente ligados, em vez de processos discretos.

Desta perspectiva, os educadores devem perceber a avaliação como um esforço contínuo e interativo que avalia as realizações dos alunos, a eficácia da experiência de aprendizagem e a adequação dos materiais instrucionais. O feedback derivado deste processo de avaliação é indispensável para promover o desenvolvimento subsequente.

Seleção, escopo e sequenciamento do assunto

A organização do conhecimento deve priorizar a integração em vez da fragmentação em assuntos ou compartimentos distintos. Este princípio reitera a importância de contextualizar a aprendizagem. O ambiente em que os alunos funcionam não é compartimentado por disciplinas acadêmicas, mas constitui uma intrincada tapeçaria de fatos, desafios, dimensões e perspectivas.

Engajamento e desafio dos alunos

Os alunos obtêm benefícios ao se envolverem em tarefas que exigem a aplicação de habilidades e conhecimentos que excedem marginalmente seu nível de domínio atual. Esta estratégia pode sustentar a motivação e alavancar realizações anteriores para aumentar a autoconfiança. Tal abordagem alinha-se com a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky, que delineia a disparidade entre a capacidade independente atual de um indivíduo e o seu nível de desenvolvimento potencial quando apoiado por adultos ou pares mais proficientes.

Vygotsky (1978) argumentou que a instrução eficaz deve preceder marginalmente a atual fase de desenvolvimento do aluno. Esta abordagem pedagógica pode estimular o surgimento de várias funções situadas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, sublinhando assim o papel fundamental da instrução na promoção do desenvolvimento. Consequentemente, a teoria construtivista da aprendizagem de Vygotsky enfatiza a importância fundamental da interação social e da aprendizagem guiada no avanço cognitivo. Vygotsky postulou que a aprendizagem significativa ocorre dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZPD), definida como o continuum entre as capacidades independentes de um aluno e o que ele pode alcançar com a ajuda de um colega ou instrutor mais experiente. Este referencial teórico destaca a necessidade de ambientes de aprendizagem que cultivem a colaboração, o diálogo e o intercâmbio de perspectivas variadas. Através da participação em atividades socialmente mediadas, os alunos constroem ativamente o conhecimento e aprofundam a compreensão através de experiências partilhadas. Na prática, o construtivismo de Vygotsky enfatiza a utilidade dos andaimes, nos quais os educadores oferecem apoio estruturado que diminui progressivamente à medida que os alunos adquirem proficiência, permitindo-lhes assim realizar todo o seu potencial cognitivo.

Para envolver e desafiar eficazmente os alunos, as tarefas e os ambientes de aprendizagem devem refletir a natureza complexa dos contextos do mundo real onde os alunos aplicarão a sua educação. Os alunos devem cultivar a propriedade não apenas dos processos de aprendizagem e de resolução de problemas, mas também dos próprios problemas.

No que diz respeito à organização da matéria, a perspectiva construtivista postula que os princípios fundamentais de qualquer disciplina podem ser introduzidos aos indivíduos em qualquer fase de desenvolvimento, embora em capacidades variadas. Esta metodologia envolve uma apresentação inicial dos conceitos centrais subjacentes aos tópicos ou áreas temáticas, seguida pelo seu reexame e elaboração consistentes.

Os educadores devem reconhecer que, apesar de aderirem a um currículo prescrito, eles o personalizam inerentemente, integrando as suas crenças, perspectivas e respostas emocionais individuais em relação ao assunto e aos seus alunos. Consequentemente, a experiência de aprendizagem evolui para um esforço colaborativo, moldado pelas origens emocionais e experienciais de todos os participantes. A motivação dos alunos é um elemento crucial, central para a eficácia do processo de aprendizagem.

Estrutura dentro do Processo de Aprendizagem

Alcançar um equilíbrio ideal entre estrutura e flexibilidade é fundamental no processo de aprendizagem. Savery (1994) sugere que ambientes de aprendizagem excessivamente estruturados podem impedir a capacidade dos alunos de construir significado a partir dos seus quadros conceptuais pré-existentes. Portanto, um facilitador deve fornecer estrutura suficiente para fornecer orientação explícita e definir parâmetros para atingir os objetivos de aprendizagem, promovendo simultaneamente uma experiência de aprendizagem aberta e adaptável que capacite os alunos a explorar, envolver-se e formular a sua compreensão individual dos conceitos.

Metodologias Instrucionais

As principais estratégias para a aprendizagem cooperativa abrangem:

• Questionamento recíproco: os alunos formulam e respondem às perguntas de forma colaborativa.
• Jigsaw: os alunos se especializam em um componente específico de um projeto em grupo e, posteriormente, instruem seus colegas nesse segmento.
• Controvérsias estruturadas: os alunos colaboram para investigar um tópico controverso designado.

O método de discussão "Harkness", nomeado em homenagem a Edward Harkness, que financiou seu início na Phillips Exeter Academy na década de 1930, envolve alunos sentados em uma disposição circular, facilitando seu discurso de forma autônoma. O papel do instrutor é significativamente reduzido, pois os alunos assumem a responsabilidade de iniciar, dirigir e manter o foco da discussão. Funcionam como uma unidade coesa, partilhando responsabilidades e objectivos. O objetivo principal é elucidar o assunto, interpretar diversas perspectivas e sintetizar uma compreensão holística. A proficiência em habilidades de discussão é fundamental, e espera-se que cada participante contribua para manter um diálogo envolvente e produtivo.

Críticas

Numerosos psicólogos cognitivos e teóricos da educação articularam reservas em relação aos princípios fundamentais do construtivismo, argumentando que estas teorias podem ser enganosas ou incongruentes com os resultados da investigação empiricamente validados.

As teorias neo-piagetianas do desenvolvimento cognitivo postulam que a aprendizagem depende das capacidades de processamento e representação acessíveis numa determinada idade. Conseqüentemente, se as demandas cognitivas de um conceito ultrapassam a eficiência de processamento e os recursos de memória de trabalho disponíveis de um indivíduo, esse conceito é considerado inaprendível. Esta perspectiva sobre a aprendizagem pode afetar significativamente a compreensão de construções teóricas cruciais e habilidades de raciocínio. Assim, para que a aprendizagem seja eficaz, a criança deve envolver-se num ambiente que corresponda às suas limitações de desenvolvimento e de aprendizagem individual, tendo em conta quaisquer variações típicas da idade. O não cumprimento deste pré-requisito pode prejudicar a progressão pretendida do processo de aprendizagem.

Numerosos educadores expressaram reservas quanto à eficácia desta metodologia de design instrucional, especialmente quando aplicada ao ensino de iniciantes. Embora alguns proponentes do construtivismo afirmem que “aprender fazendo” melhora os resultados educacionais, os críticos afirmam que a evidência empírica insuficiente apoia esta afirmação, especialmente para alunos inexperientes. Sweller e seus colegas argumentam que os iniciantes não possuem os modelos mentais fundamentais, ou "esquemas", necessários para um "aprender fazendo" eficaz. Além disso, Mayer (2004) conduziu uma revisão abrangente da literatura, concluindo que cinco décadas de dados empíricos não endossam o uso exclusivo da descoberta pura como técnica pedagógica construtivista. Para situações que necessitam de descoberta, ele defende a implementação da descoberta guiada.

Certos pesquisadores, incluindo Kirschner et al. (2006), caracterizaram abordagens de ensino construtivistas como "métodos de instrução não guiados" e propuseram atividades de aprendizagem mais estruturadas para alunos com mínimo ou nenhum conhecimento prévio. Slezak expressou ceticismo em relação ao construtivismo, rotulando-o como "doutrinas na moda, mas totalmente problemáticas, que podem trazer poucos benefícios para a pedagogia prática ou para a formação de professores". Perspectivas semelhantes foram articuladas por Meyer, Boden, Quale e outros.

Kirschner et al. categorizou várias teorias de aprendizagem juntas, incluindo aprendizagem baseada em descoberta, baseada em problemas, experiencial e baseada em investigação, sugerindo que métodos construtivistas altamente estruturados, como aprendizagem baseada em problemas e aprendizagem por investigação, podem ser ineficazes. No entanto, também detalharam vários estudos de investigação que demonstraram resultados favoráveis para a aprendizagem baseada em problemas quando os alunos receberam um certo grau de orientação e apoio.

Confusão com maturacionismo

Muitas pessoas frequentemente confundem construtivismo com maturacionismo. A perspectiva construtivista (ou cognitivo-desenvolvimentista) postula que o processo dialético ou interacionista de desenvolvimento e aprendizagem, alcançado por meio da construção ativa do aluno, deve ser facilitado e incentivado pelos adultos. Em contraste, o ponto de vista romântico maturacionista enfatiza a progressão natural dos alunos sem a intervenção de um adulto num ambiente permissivo. Fundamentalmente, o construtivismo envolve adultos orientando ativamente a aprendizagem e, ao mesmo tempo, capacitando as crianças para gerirem os seus próprios processos de aprendizagem.

Subtipos

Construtivismo Contextual

De acordo com William Cobern (1991), o construtivismo contextual concentra-se na "compreensão das crenças fundamentais e culturalmente baseadas que alunos e professores trazem para a aula e como essas crenças são apoiadas pela cultura". Cobern observa ainda que os construtivistas contextuais não apenas colocam novas questões de pesquisa, mas também defendem um novo paradigma de pesquisa, com forte ênfase na contextualização, que favorece técnicas de pesquisa qualitativas, particularmente etnográficas (p. 3).

Construtivismo Radical

Ernst von Glasersfeld desenvolveu o construtivismo radical ao integrar a teoria da aprendizagem de Piaget e a postura filosófica sobre a natureza do conhecimento com a rejeição de Kant de uma realidade objetiva independente da percepção humana ou da razão. O construtivismo radical não conceitua o conhecimento como um esforço para gerar ideias que correspondam precisamente a uma realidade objetiva e independente. Em vez disso, as teorias e o conhecimento sobre o mundo, que são gerados pelos nossos sentidos e pela razão, são considerados viáveis ​​se se alinharem com as restrições de qualquer realidade que possa existir, e inviáveis ​​se não o fizerem. Como teoria educacional, o construtivismo radical sublinha as experiências do aluno, reconhece as diferenças entre os alunos e destaca o significado da incerteza.

Construtivismo Relacional

O construtivismo relacional de Björn Kraus pode ser entendido como uma extensão relacional do construtivismo radical. Ao contrário do construtivismo social, envolve considerações epistemológicas e defende o princípio construtivista radical de que os humanos não podem transcender as suas limitações inerentes na recepção de informação. Apesar da natureza subjetiva das construções humanas da realidade, o construtivismo relacional examina principalmente as condições relacionais que governam os processos perceptivos humanos.

Construtivismo Social

Os teóricos construtivistas contemporâneos expandiram o foco tradicional na aprendizagem individual para abranger dimensões colaborativas e sociais. O construtivismo social pode ser visto como uma síntese de elementos das teorias de Piaget, Bruner e Vygotsky. Por exemplo, Bruner delineou três princípios fundamentais da teoria construtivista: (1) A instrução deve levar em conta as experiências anteriores do aluno e os factores contextuais para promover a vontade e a capacidade para a aprendizagem (prontidão do aluno); (2) O desenho pedagógico deve facilitar a compreensão do aluno através de um ensino estruturado; e (3) a instrução deve permitir aos alunos extrapolar e inferir informações além do conteúdo explicitamente apresentado.^[1] Aqui, Bruner uniu o foco de Piaget no desenvolvimento intelectual inicial, decorrente da interação ambiental, com a teoria da aprendizagem sociocultural de Vygotsky. Coletivamente, Piaget, Bruner e Vygotsky sustentam os fundamentos teóricos do construtivismo social.

Construtivismo comunitário

O conceito de construtivismo comunitário originou-se com a pesquisa de Leask e Younie em 1995 sobre a European SchoolNet. Esta investigação destacou a eficácia da colaboração especializada na expansão das fronteiras do conhecimento, especificamente através da geração comum de novas ideias entre especialistas, contrastando com a construção social do conhecimento de Vygotsky, que enfatiza uma dinâmica de estruturação entre aluno e professor. Como conceito, o “construtivismo comunitário” é pertinente para contextos que carecem de conhecimento especializado estabelecido ou de pesquisa fundamental. Denota especificamente o esforço colaborativo de especialistas para gerar, documentar e disseminar novos conhecimentos em campos emergentes. Durante o estudo fundamental da European SchoolNet, que marcou a exploração inicial do potencial da Internet para melhorar a prática e a pedagogia em sala de aula, especialistas internacionais estabeleceram cenários experimentais para cultivar e compreender metodologias educacionais inovadoras.

Bryan Holmes, em 2001, estendeu este conceito à aprendizagem dos alunos, articulando numa publicação inicial que "neste modelo, os alunos não passarão simplesmente por um curso como a água por uma peneira, mas em vez disso deixarão a sua própria marca no processo de aprendizagem".

Influência na ciência da computação e na robótica

O construtivismo impactou profundamente o desenvolvimento da programação e da ciência da computação. Várias linguagens de programação proeminentes foram desenvolvidas, total ou parcialmente, para fins pedagógicos, especificamente para apoiar a teoria construcionista de Seymour Papert. Caracteristicamente, essas linguagens apresentam digitação dinâmica e recursos reflexivos. Entre estes, o Logo e o seu sucessor, Scratch, são particularmente conhecidos. Além disso, o construtivismo orientou o desenvolvimento de sistemas interativos de aprendizado de máquina, enquanto o construtivismo radical foi investigado como uma estrutura para projetar experimentos em robótica de reabilitação, particularmente em próteses.

Lista de construtivistas notáveis

Escritores que influenciaram o construtivismo incluem:

• Jerome Bruner (1915–2016)
• John Dewey (1859–1952)
• Heinz von Foerster (1911–2002)
• Paulo Freire (1921–1997)
• Ernst von Glasersfeld (1917–2010)
• George Kelly (1905–1967)
• Maria Montessori (1870–1952)
• Jean Piaget (1896–1980)
• Herbert Simon (1916–2001)
• Władysław Strzemiński (1893–1952)
• Edgar Morin (nascido em 1921)
• Humberto Maturana (1928–2021)
• Lev Vygotsky (1896–1934)
• Paul Watzlawick (1921–2007)

• Teoria APOS (Ações, Processos, Objetos, Esquemas)
• Conectivismo
• Métodos de ensino construtivistas
• Teoria da atividade histórico-cultural (CHAT)
• Estilos de aprendizagem
• Reforma da matemática
• Método socrático
• Educação profissional

Referências

• Instrução Cognitivamente Guiada revisada na Rede de Práticas Promissoras
• Exemplos de objetos de atividades on-line projetados com abordagem construtivista (2007)
• Os recursos de aprendizagem do Liberal Exchange, publicados em 2009, fornecem uma estrutura construtivista para a aquisição de inglês como segunda língua ou língua estrangeira.
• Lutz, S., & Huitt, W. (2018). "Conectando desenvolvimento cognitivo e construtivismo." Em W. Huitt (Ed.), Tornando-se uma Estrela Brilhante: Doze ideias centrais que apoiam a educação holística (pp. 45–63). IngramSpark.
• A definição de construtivismo de Martin Ryder é apresentada como uma nota de rodapé no capítulo do livro "O Ciborgue e o Nobre Selvagem", onde Ryder examina o laptop XO do One Laptop Per Child a partir de uma perspectiva pedagógica construtivista.