ساختگرایی معتقد است که یادگیرندگان بهجای دریافت منفعلانه از طریق آموزش مستقیم، دانش را به طور فعال از طریق تعامل تجربی و تعامل اجتماعی میسازند. این فرآیند شامل ادغام اطلاعات جدید با چارچوب های شناختی از قبل موجود است. شالوده نظری ساختگرایی از نظریههای رشد شناختی که توسط ژان پیاژه، روانشناس رشد سوئیسی ارائه شده، سرچشمه میگیرد.
ساختگرایی نظریهای است که نشان میدهد یادگیرندگان به طور منفعلانه از طریق آموزش مستقیم دانش کسب نمیکنند. در عوض، آنها درک خود را از طریق تجربیات و تعامل اجتماعی ساخته می کنند و اطلاعات جدید را با دانش موجود خود ادغام می کنند. این نظریه از نظریه رشد شناختی ژان پیاژه روانشناس رشد سوئیسی سرچشمه می گیرد.
پس زمینه
ساختگرایی آموزشی اساساً مبتنی بر معرفتشناسی، مطالعه فلسفی دانش، ماهیت و توجیه آن است. این دیدگاه تشخیص می دهد که افراد با دانش و تجربیات از قبل موجود وارد محیط های یادگیری می شوند که به طور قابل توجهی تحت تأثیر زمینه های اجتماعی-فرهنگی آنها قرار دارد. بنابراین، یادگیری به عنوان یک فرآیند فعال مفهومی است که در آن دانش آموزان درک خود را از این تجربیات "ساخته" می کنند. بر خلاف رفتارگرایی، که عمدتاً کنشهای قابل مشاهده دانشآموز را بررسی میکند، سازهگرایی درک فرآیندهای شناختی دانشآموزان و تقویت الگوهای فکری آنها را در اولویت قرار میدهد.
در روانشناسی تربیتی، خاستگاه سازندهگرایی عمدتاً به ژان پیاژه (1896-1980) و رشد شناختی او نسبت داده میشود. پژوهش پیاژه بر ظرفیت انسان برای استنتاج معنا از طریق ترکیب تجربیات با چارچوب های مفهومی متمرکز بود و بر ماهیت ذاتی رشد انسان مستقل از عوامل خارجی تأکید داشت. یکی دیگر از مشارکت کنندگان اصلی، لو ویگوتسکی (1896-1934)، مفهوم ساخت گرایی اجتماعی را پیش برد و بر نقش حیاتی یادگیری اجتماعی-فرهنگی تأکید کرد. او توضیح داد که چگونه تعامل با بزرگسالان، همسالان و ابزارهای شناختی مختلف، رشد ساختارهای ذهنی را تسهیل میکند. پس از مشارکت ویگوتسکی، جروم برونر و سایر روانشناسان تربیتی مفهوم داربست آموزشی را توسعه دادند، رویکردی آموزشی که در آن حمایت اولیه در محیط یادگیری به تدریج حذف میشود، زیرا یادگیرندگان دانش جدید را جذب میکنند.
دیدگاههایی که بر رشد انسانی در یک زمینه اجتماعی تأکید میکنند، دیدگاههای اجتماعی- اجتماعی لو ویگوتسکی را در بر میگیرد. نظریه های شناختی که توسط میخائیل باختین، ژان لاوه و اتین ونگر ارائه شده است. مشارکتهای بیشتر در این زمینه شامل آثار علمی براون، کالینز، و دوگوید و همچنین آثار نیومن، گریفین، کول و باربارا روگف است.
چارچوب نظری سازندهگرایی بهطور قابلتوجهی بر رشتههای مختلف دانشگاهی، مانند روانشناسی، جامعهشناسی، آموزش و پرورش و تاریخ علم تأثیر گذاشته است. در ابتدا، ساختگرایی تعامل بین تجربیات انسانی و بازتابها یا الگوهای رفتاری مربوط به آنها را بررسی کرد. پیاژه این سیستمهای سازمانیافته دانش را بهعنوان «طرحها» تعیین کرد.
نظریه یادگیری سازندهگرایانه پیاژه بر روشهای آموزشی و نظریههای یادگیری گستردهتر در آموزش تأثیر عمیقی گذاشته است. این به عنوان یک اصل اساسی که زیربنای ابتکارات اصلاحات آموزشی در سراسر علوم شناختی و علوم اعصاب است، عمل می کند.
نمای کلی
ژان پیاژه به طور گسترده ای برای رسمی کردن ساخت گرایی از دیدگاه درونی و انسان محور شناخته شده است. پیاژه مکانیسمهای پیچیدهای را توضیح داد که از طریق آن اطلاعات محیطی و مفهومسازیهای فردی با هم ادغام میشوند تا ساختارهای شناختی درونیشده در یادگیرندگان را شکل دهند. او فرآیندهای همانسازی و انطباق را بهعنوان محوری در این تعامل شناسایی کرد که افراد را قادر میسازد تا دانش جدیدی را از تجربیات زیسته خود بسازند.
فرایند همانسازی شامل ادغام اطلاعات جدید در چارچوب شناختی موجود بدون تغییر خود چارچوب است. این زمانی اتفاق میافتد که تجارب با جهانبینی فعلی فرد سازگار باشد، یا زمانی که فرد از تجدیدنظر در درک نادرست غفلت میکند. برعکس، انطباق به تنظیم بازنمایی ذهنی درونی فرد برای ترکیب تجربیات جدید خارجی اشاره دارد. این مکانیسم اغلب بهعنوان مسیری که از طریق آن خطاها یا ناهماهنگیها یادگیری را تسهیل میکنند، مفهومسازی میشود.
این مهم است که بدانیم سازندهگرایی چارچوبی نظری را تشکیل میدهد که فرآیند یادگیری را مستقل از محیطهای آموزشی خاص توضیح میدهد تا یک روش آموزشی متمایز. با این وجود، سازندهگرایی اغلب با راهبردهای آموزشی مرتبط است که از یادگیری فعال یا مشارکت تجربی حمایت میکنند. علیرغم اشتیاق قابل توجه برای سازه گرایی به عنوان یک رویکرد طراحی آموزشی، برخی از کارشناسان معتقدند که این رویکرد بیشتر به عنوان یک زیربنای فلسفی عمل می کند تا یک نظریه دقیق که قادر به شرح جزئیات دستورالعمل یا تجویز روش های طراحی خاص است.
آموزش سازه انگاری
طبیعت یادگیرنده
ساختگرایی اجتماعی، فردیت منحصربهفرد و پیچیدگی ذاتی هر یادگیرنده را میشناسد و برای آن ارزش قائل است، و این ویژگیها را بهعنوان عناصر ضروری در مسیر یادگیری به طور فعال پرورش داده و تقویت میکند.
زمینه و فرهنگ
ساختگرایی اجتماعی، که به عنوان فرهنگگرایی اجتماعی نیز شناخته میشود، بر این باور است که درک یک فرد از حقیقت عمیقاً تحت تأثیر پیشینه، زمینه فرهنگی و جهان بینی آنها است. این چارچوب نظری نشان میدهد که فراگیران تحولات تاریخی و نظامهای نمادین را از فرهنگ خود جذب میکنند و به طور مداوم آنها را در طول عمر خود اصلاح میکنند. این رویکرد بر اهمیت حیاتی تعاملات اجتماعی با اعضای آگاه جامعه تأکید می کند. بدون چنین مشارکتی، افراد ممکن است برای درک اهمیت اجتماعی سیستمهای نمادین کلیدی و به کارگیری مؤثر آنها تلاش کنند. علاوه بر این، ساختگرایی اجتماعی تاکید میکند که کودکان خردسال تواناییهای شناختی را از طریق تعامل با همسالان، بزرگسالان و محیط فیزیکی آنها پرورش میدهند. در نتیجه، ادغام پیشینه و فرهنگ یادگیرنده در فرآیند آموزشی بسیار مهم است، زیرا این عناصر اساساً دانش و درک به دست آمده را شکل می دهند.
انگیزه و مسئولیت یادگیرنده
ساختگرایی اجتماعی بر ضرورت مشارکت فعال دانشآموز در فرآیند یادگیری تاکید میکند، که از پارادایمهای آموزشی قبلی که مسئولیت آموزشی اولیه را به مربی میدادند و یادگیرنده را به نقشی منفعل و پذیرا میسپردند، فاصله میگیرد. Von Glasersfeld (1989) اظهار داشت که فراگیران به جای اینکه صرفاً انعکاس یا انعکاس اطلاعات ارائه شده باشند، به طور فعال درک خود را می سازند. افراد ذاتاً به دنبال معنا هستند و تلاش میکنند تا نظم و نظم را در رویدادهای دنیوی تشخیص دهند، حتی زمانی که با دادههای ناقص مواجه میشوند.
ارزیابی یادگیری دانشآموز مستلزم توجه کامل هم به انگیزه و هم اعتماد به نفس است. فون گلاسرفلد اظهار داشت که انگیزه یک دانش آموز برای یادگیری به طور قابل توجهی توسط خودکارآمدی آنها در مورد پتانسیل یادگیری آنها شکل می گیرد. این باور عمدتاً از طریق تجربیات حل مسئله موفق قبلی پرورش مییابد که تأثیر بیشتری نسبت به شناسایی یا مشوقهای خارجی دارد. این دیدگاه با "منطقه توسعه نزدیک" ویگوتسکی، که از به چالش کشیدن دانشآموزان در سطحی فراتر از مرحله رشد فعلی آنها حمایت میکند، طنینانداز میشود. در نتیجه تکمیل موفقیت آمیز چنین وظایف چالش برانگیزی اعتماد دانش آموزان را افزایش می دهد و انگیزه آنها را برای انجام چالش های پیچیده تر می کند.
مطالعهای که تأثیر کووید-19 را بر فرآیندهای یادگیری دانشجویان استرالیایی بررسی میکند، نشان داد که انگیزه و اعتماد بهنفس دانشجو مشروط به نظریه خودتعیینگری است. این نظریه بیان می کند که یک محیط آموزشی باید از سه نیاز اساسی روانشناختی - استقلال، ارتباط و شایستگی - برای تقویت رشد پشتیبانی کند. در طول همهگیری کووید-19، این نیازهای اساسی و محیطهایی که برای تسهیل آموزش و توسعه طراحی شده بودند، با مشکل مواجه شدند. انتقال از آموزش سنتی سنتی به کلاسهای آنلاین فرصتهای تعامل اجتماعی و یادگیری فعال را بهطور چشمگیری کاهش داد.
نقش مربی
مدرسان به عنوان تسهیل کننده
در چارچوب ساختگرای اجتماعی، از مربیان انتظار میرود که از نقش مرسوم معلمان به نقش تسهیلگر تبدیل شوند. در حالی که یک معلم سنتی سخنرانی های آموزشی را در مورد موضوع ارائه می دهد، یک تسهیل کننده دانش آموزان را در ایجاد درک فردی خود از محتوا راهنمایی می کند. این تغییر اساسی، تمرکز آموزشی را به سمت مشارکت فعال دانشآموز در فرآیند یادگیری تغییر میدهد، نه صرفاً به مربی یا خود محتوا.
در نتیجه، نقش یک تسهیلگر مستلزم مجموعهای از مهارتهای متمایز در مقایسه با یک معلم سنتی است. به عنوان مثال، یک معلم در درجه اول اطلاعات را منتقل می کند، در حالی که یک تسهیل کننده فعالانه تحقیق را تشویق می کند. یک معلم از خط مقدم هدایت می کند، در حالی که یک تسهیل کننده از پس زمینه راهنمایی حمایتی ارائه می دهد. علاوه بر این، معلم معمولاً پاسخهایی را ارائه میدهد که از یک برنامه درسی تجویز شده است، در حالی که یک تسهیلکننده، جهتگیری را ارائه میدهد و محیطی را ایجاد میکند که فراگیران نتیجهگیریهای خود را فرموله کنند. علاوه بر این، یک معلم اغلب در یک مونولوگ شرکت میکند، در حالی که یک تسهیلکننده گفتوگوی مداوم با دانشآموزان را حفظ میکند.
بهعلاوه، یک تسهیلکننده باید ظرفیت تطبیق پویا تجربه یادگیری را داشته باشد، و بهطور فعالانه آن را هدایت کند تا با علایق و نیازهای در حال تکامل فراگیران هماهنگ شود، در نتیجه ارزش آموزشی را به حداکثر برساند.
یک محیط یادگیری بهینه باید به طور همزمان فرآیندهای شناختی دانش آموزان را تقویت کرده و به چالش بکشد. در حالی که مالکیت دانش آموز در حل مسئله تشویق می شود، همه فعالیت ها یا راه حل ها ذاتا کافی نیستند. هدف اصلی پرورش توانایی های تفکر انتقادی قوی در دانش آموزان است.
پویایی بین مربی و دانش آموزان
از دیدگاه سازنده اجتماعی، نقش تسهیلگر مستلزم یادگیری متقابل فعال بین مربیان و دانش آموزان است. این پویایی تعاملی حاکی از آن است که پیشینه فرهنگی، ارزش ها و تجربیات مربی به طور قابل توجهی بر فرآیند آموزشی تأثیر می گذارد. دانشآموزان درگیر یک فرآیند مقایسهای میشوند و ایدههای خود را با ایدههای مربیان و همسالان خود در تضاد قرار میدهند، که درک جدید و معتبر اجتماعی از موضوع را تقویت میکند. وظیفه یا مشکل تعیین شده به عنوان رابط اصلی عمل می کند و این تعامل پویا بین مربی و دانش آموز را تسهیل می کند. در نتیجه، هم دانشآموزان و هم مربیان باید آگاهی از دیدگاههای گوناگون را پرورش دهند و باورها، استانداردها و ارزشهای خود را بهطور انتقادی بررسی کنند و تجربه یادگیری را همزمان ذهنی و عینی کنند.
مطالعات متعددی بر نقش حیاتی مربیگری در فرآیند یادگیری تأکید میکنند. چارچوب ساختگرای اجتماعی به طور خاص ماهیت اساسی رابطه دانشآموز و مربی را برای تسهیل یادگیری مؤثر برجسته میکند.
یادگیری تعاملی را میتوان به طور مؤثر از طریق راهبردهای آموزشی متنوع، از جمله آموزش متقابل، همکاری با همتایان، کارآموزی شناختی، آموزش مبتنی بر مشکل، آموزش مبتنی بر مشکل، و روشهای مشارکتی دیگر اجرا کرد.
یادگیری به عنوان یک فرآیند فعال
ساختگرایی اجتماعی، که به طور قابلتوجهی توسط نظریههای ویگوتسکی مشخص میشود، معتقد است که دانش ابتدا در بافتهای اجتماعی توسعه مییابد قبل از اینکه توسط افراد درونی شود. طرفداران ساختگرایی اجتماعی استدلال میکنند که تبادل دیدگاههای فردی، که تفصیل مشارکتی نامیده میشود، به یادگیرندگان امکان میدهد تا درک مشترکی را ایجاد کنند که به طور مستقل دست نیافتنی است.
نظریه پردازان ساخت گرا اجتماعی، یادگیری را به عنوان فرآیندی فعال تصور می کنند که در آن دانش آموزان تشویق می شوند تا به طور مستقل اصول، مفاهیم و اطلاعات واقعی را کشف کنند. در نتیجه، پرورش فرآیندهای فکری و شهودی در دانشآموزان بسیار مهم است.
سایر محققان سازندهگرا معتقدند که افراد از طریق تعاملات متقابل خود با همسالان و محیط اطرافشان معنا میسازند. بنابراین، دانش یک سازه انسانی است که عمیقاً متاثر از پویایی های اجتماعی و فرهنگی است. مک ماهون (1997) بعد ذاتاً اجتماعی یادگیری را برجسته تر می کند و ادعا می کند که فراتر از پردازش ذهنی صرف یا شرطی سازی رفتاری توسط محرک های بیرونی است. در عوض، یادگیری قابل توجهی از مشارکت فعال در فعالیت های اجتماعی پدید می آید.
ویگوتسکی (1978) اظهار داشت که یک عنصر حیاتی از رشد فکری شامل همگرایی گفتار و فعالیت عملی است. او تاکید کرد که کودکان، از طریق درگیر شدن در کارهای عملی، به صورت فردی معنا می سازند و متعاقباً این معنا را از طریق گفتار به بافت فرهنگی و محیط مشترک بین فردی خود پیوند می دهند.
همکاری یادگیرندگان
یک اصل اساسی ساختگرایی اجتماعی بیان میکند که مشارکت مشارکتی در میان افرادی که دارای مهارتها و پیشینههای متنوع هستند، برای پرورش درک جامع از هر موضوع یا حوزهای ضروری است.
برخی چارچوبهای سازندهگرای اجتماعی بر نقش حیاتی همکاری یادگیرنده تأکید میکنند که به شدت با مدلهای آموزشی رقابتی مرسوم در تضاد است. مفهوم ویگوتسکی از منطقه توسعه نزدیک به ویژه با همکاری همتایان مرتبط است. این منطقه به عنوان اختلاف بین ظرفیت رشد فعلی یک یادگیرنده، که از طریق حل مسئله مستقل قابل تشخیص است، و سطح رشد بالقوه آنها، که با راهنمایی بزرگسالان یا از طریق همکاری با همسالان ماهرتر قابل دستیابی است، مشخص می شود. این مفهوم با نظریه پیاژه در مورد مراحل رشد بیولوژیکی ثابت فاصله دارد. از طریق فرآیندی به نام داربست، یادگیرندگان میتوانند از محدودیتهای بلوغ فیزیکی فراتر رفته و در نتیجه پیشرفت رشد را قادر میسازند تا با مسیر یادگیری همسو شود.
وقتی دانشآموزان مطالب جدید را ارائه میکنند و به همسالان خود آموزش میدهند، فرآیندی غیرخطی از ساخت دانش جمعی ایجاد میشود.
اهمیت زمینه
پارادایم ساختگرای اجتماعی بر تأثیر حیاتی محیط یادگیری بر فرآیند آموزشی تأکید میکند.
مفهوم یادگیرنده بهعنوان یک پردازشگر فعال، بیان میکند که اصول یادگیری جهانی در همه حوزهها قابل اجرا نیستند. افرادی که دارای دانش بیمتنسازیشده هستند، اغلب در به کار بردن درک خود در سناریوهای عملی و دنیای واقعی با مشکلاتی مواجه میشوند. این چالش ناشی از تعامل ناکافی با مفاهیم در محیط های پیچیده و معتبر آنها و فقدان تجربه با وابستگی های متقابل پیچیده ای است که بر کاربرد آنها حاکم است.
یادگیری اصیل یا موقعیتی، یک مفهوم کلیدی در ساخت گرایی اجتماعی، از دانش آموزان می خواهد که به طور مستقیم درگیر فعالیت هایی شوند که کاربرد عملی دانش آنها را در یک زمینه فرهنگی یا محیطی مشابه با محیط واقعی منعکس می کند. کارآموزی شناختی بهعنوان یک مدل یادگیری سازندهگرای مؤثر پیشنهاد شده است که برای غوطهور ساختن دانشآموزان در شیوههای واقعی از طریق مشارکت فعال و تعامل اجتماعی، با ترسیم روشهای موفق بهکار رفته در کارآموزی سنتی صنایع دستی طراحی شده است.[
هولت و ویلارد-هولت (2000 ارزیابی پویا و ارزشی قابل توجهی را معرفی کردند). روش های تست مرسوم این چارچوب بعد تعاملی یادگیری را در فرآیند ارزیابی ادغام می کند و تعامل متقابل بین ارزیاب و یادگیرنده را در اولویت قرار می دهد. این امر مستلزم گفتگو برای اطمینان از عملکرد فعلی تکلیف یادگیرنده و شناسایی راهبردهایی برای افزایش نتایج آینده است. در نتیجه، ارزیابی پویا ارزیابی و یادگیری را بهعنوان فرآیندهای مرتبط ذاتی و نه گسسته مفهومسازی میکند.
از این منظر، مربیان باید ارزشیابی را به عنوان یک تلاش مستمر و تعاملی درک کنند که دستاوردهای دانشآموز، اثربخشی تجربه یادگیری و مناسب بودن مواد آموزشی را ارزیابی میکند. بازخورد حاصل از این فرآیند ارزیابی برای تقویت توسعه بعدی ضروری است.
انتخاب موضوع، محدوده، و ترتیب بندی موضوع
سازمان دانش باید ادغام را به جای تکه تکه شدن در موضوعات یا بخش های مجزا در اولویت قرار دهد. این اصل اهمیت زمینه سازی یادگیری را تکرار می کند. محیطی که در آن فراگیران کار می کنند توسط رشته های دانشگاهی تقسیم بندی نشده است، بلکه مجموعه ای پیچیده از حقایق، چالش ها، ابعاد و دیدگاه ها را تشکیل می دهد.
مشارکت دانشجویی و چالش
دانشآموزان از درگیر شدن با وظایفی که به کارگیری مهارتها و دانشهایی را ضروری میکنند که به طور جزئی از سطح تسلط فعلی آنها فراتر میرود، سود میبرند. این استراتژی می تواند انگیزه را حفظ کند و از دستاوردهای قبلی برای افزایش اعتماد به نفس استفاده کند. چنین رویکردی با منطقه رشد نزدیک ویگوتسکی همسو است، که تفاوت بین توانایی مستقل فعلی یک فرد و سطح رشد بالقوه آنها را زمانی که توسط بزرگسالان یا همسالان ماهرتر حمایت می شود، مشخص می کند.
ویگوتسکی (1978) ادعا کرد که آموزش کارآمد باید تا حدی مقدم بر مراحل رشد فعلی یک یادگیرنده باشد. این رویکرد آموزشی میتواند ظهور کارکردهای مختلفی را که در منطقه رشد نزدیک یادگیرنده قرار دارند تحریک کند و در نتیجه بر نقش محوری آموزش در ارتقای توسعه تأکید کند. در نتیجه، نظریه یادگیری ساختگرای ویگوتسکی بر اهمیت اساسی تعامل اجتماعی و یادگیری هدایتشده در پیشرفت شناختی تأکید میکند.
ویگوتسکی بیان کرد که یادگیری مهم در منطقه توسعه نزدیک (ZPD) رخ میدهد، که به عنوان پیوستگی بین تواناییهای مستقل یادگیرنده و آنچه که دانشآموز میتواند یا به کمک آنها بیشتر میتواند به دست آورد، رخ میدهد. این چارچوب نظری ضرورت محیطهای یادگیری را برجسته میکند که همکاری، گفتگو و تبادل دیدگاههای متنوع را پرورش میدهند. از طریق مشارکت در فعالیت های اجتماعی، فراگیران به طور فعال دانش را می سازند و از طریق تجربیات مشترک درک عمیق می کنند. در عمل، سازهگرایی ویگوتسکی بر سودمندی داربست تأکید میکند، که در آن، مربیان حمایت ساختاری را ارائه میدهند که با کسب مهارت دانشآموزان به تدریج کاهش مییابد و در نتیجه آنها را قادر میسازد تا پتانسیل شناختی کامل خود را درک کنند.
برای درگیر کردن و به چالش کشیدن مؤثر دانشآموزان، وظایف و محیطهای یادگیری باید منعکس کننده ماهیت پیچیده زمینههای دنیای واقعی باشد که دانشآموزان آموزش خود را در آن اعمال میکنند. دانشآموزان باید نه تنها مالکیت فرآیندهای یادگیری و حل مسئله، بلکه خود مشکلات را نیز پرورش دهند.
در مورد سازماندهی موضوعی، دیدگاه سازندهگرایانه معتقد است که اصول بنیادی هر رشتهای را میتوان در هر مرحله رشدی، هرچند با ظرفیتهای متفاوت، به افراد معرفی کرد. این روش شامل ارائه اولیه مفاهیم اصلی زیربنای موضوعات یا حوزههای موضوعی است و به دنبال آن بررسی مجدد و توضیح مداوم آنها انجام میشود.
معلمان باید اذعان کنند که علیرغم پایبندی به یک برنامه درسی تجویز شده، ذاتاً آن را شخصیسازی میکنند و باورها، دیدگاهها، و پاسخهای احساسی دانشآموزان خود را در مورد موضوع موضوع یکپارچه میکنند. در نتیجه، تجربه یادگیری به یک تلاش مشترک تبدیل میشود که با پیشزمینههای احساسی و تجربی همه شرکتکنندگان شکل میگیرد. انگیزه دانش آموز یک عنصر اساسی است که در اثربخشی فرآیند یادگیری نقش اساسی دارد.
ساختار در فرآیند یادگیری
دستیابی به تعادل مطلوب بین ساختار و انعطاف پذیری در فرآیند یادگیری بسیار مهم است. Savery (1994) پیشنهاد میکند که محیطهای یادگیری بیش از حد ساختار یافته میتوانند توانایی یادگیرندگان را برای ساختن معنا از چارچوبهای مفهومی از پیش موجود خود مختل کنند. بنابراین، یک تسهیلکننده باید ساختار کافی برای ارائه راهنماییهای صریح و تعریف پارامترهایی برای دستیابی به اهداف یادگیری فراهم کند، و همزمان یک تجربه یادگیری باز و قابل انطباق را تقویت کند که یادگیرندگان را برای کشف، مشارکت و فرمولبندی درک فردی خود از مفاهیم توانمند میسازد.
روشهای آموزشی
راهبردهای کلیدی برای یادگیری مشارکتی شامل موارد زیر است:
- پرسش متقابل: دانشآموزان به طور مشترک سوالات را فرموله میکنند و به آنها پاسخ میدهند.
- اره منبت کاری اره مویی: دانش آموزان در یک جزء خاص از یک پروژه گروهی تخصص دارند و متعاقباً به همسالان خود در آن بخش آموزش می دهند.
- جنجال های ساختاریافته: دانش آموزان برای بررسی موضوع بحث برانگیز تعیین شده همکاری می کنند.
روش بحث "Harkness"، که به افتخار ادوارد هارکنس، که در دهه 1930 در آکادمی فیلیپس اکستر سرمایه گذاری کرد، نامگذاری شده است، شامل دانش آموزانی است که در یک آرایش دایره ای نشسته اند و به طور مستقل گفتمان خود را تسهیل می کنند. نقش مربی به طور قابل توجهی کاهش می یابد، زیرا دانش آموزان مسئولیت شروع، هدایت و حفظ تمرکز بحث را بر عهده می گیرند. آنها به عنوان یک واحد منسجم عمل می کنند که هم مسئولیت ها و هم اهداف را به اشتراک می گذارند. هدف اصلی روشن کردن موضوع، تفسیر دیدگاههای مختلف و ترکیب یک درک جامع است. مهارت در مهارت های بحث و گفتگو بسیار مهم است و انتظار می رود هر شرکت کننده در حفظ یک گفتگوی جذاب و سازنده سهیم باشد.
نقدها
تعداد زیادی از روانشناسان شناختی و نظریه پردازان آموزشی در مورد اصول اساسی سازه گرایی اظهار نظر کرده اند و معتقدند که این نظریه ها ممکن است فریبنده یا ناسازگار با یافته های تحقیقاتی معتبر باشند.
نظریه های نئوپیاژه ای رشد شناختی بیانگر این است که با توجه به افزایش سن، یادگیری قابل دستیابی است. در نتیجه، اگر نیازهای شناختی یک مفهوم از کارایی پردازش موجود و منابع حافظه کاری یک فرد فراتر رود، آن مفهوم غیرقابل یادگیری تلقی می شود. این دیدگاه در یادگیری می تواند به طور قابل توجهی بر درک ساختارهای نظری مهم و توانایی های استدلال تأثیر بگذارد. از این رو، برای اینکه یادگیری مؤثر باشد، کودک باید با محیطی درگیر شود که با محدودیت های رشدی و یادگیری فردی او مطابقت داشته باشد و هر گونه تغییرات سنی را در نظر بگیرد. عدم رعایت این پیش نیاز ممکن است مانع از پیشرفت مورد نظر فرآیند یادگیری شود.
تعداد زیادی از مربیان در مورد اثربخشی این روش طراحی آموزشی، به ویژه هنگامی که برای آموزش افراد مبتدی به کار می رود، اظهار نظر کرده اند. در حالی که برخی از طرفداران سازنده گرایی ادعا می کنند که "یادگیری از طریق انجام" نتایج آموزشی را افزایش می دهد، منتقدان معتقدند که شواهد تجربی کافی از این ادعا پشتیبانی می کند، به ویژه برای یادگیرندگان بی تجربه. سولر و همکارانش استدلال میکنند که مبتدیان فاقد مدلهای ذهنی اساسی یا «طرحوارهها» هستند که برای «یادگیری از طریق انجام» مؤثر است. علاوه بر این، مایر (2004) یک بررسی ادبیات جامع انجام داد و به این نتیجه رسید که پنج دهه داده های تجربی، استفاده انحصاری از کشف ناب را به عنوان یک تکنیک آموزشی ساخت گرا تایید نمی کند. برای موقعیتهایی که نیاز به کشف دارند، او به جای آن از اجرای کشف هدایتشده دفاع میکند.
محققان خاص، از جمله Kirschner و همکاران (2006)، رویکردهای آموزشی سازندهگرا را به عنوان «روشهای آموزشی هدایتنشده» توصیف کردهاند و فعالیتهای یادگیری ساختاریافتهتری را برای دانشآموزان با حداقل یا بدون دانش قبلی پیشنهاد کردهاند. اسلزاک نسبت به ساختگرایی ابراز تردید کرده و آن را به عنوان «آموزههای شیک اما کاملاً مشکلساز که میتواند سود کمی برای آموزش عملی یا آموزش معلمان داشته باشد» نامیده است. دیدگاه های مشابهی توسط Meyer، Boden، Quale و دیگران بیان شده است.
Kirschner et al. چندین نظریه یادگیری را با هم دستهبندی کرد، از جمله یادگیری مبتنی بر مسئله، تجربی و مبتنی بر تحقیق، که نشان میدهد روشهای ساختارگرایانه دارای داربست بالا، مانند یادگیری مبتنی بر مسئله و یادگیری پرس و جو، ممکن است ناکارآمد باشند. با این حال، آنها همچنین چندین مطالعه تحقیقاتی را به تفصیل شرح دادند که نتایج مطلوبی را برای یادگیری مبتنی بر مشکل نشان دادند، زمانی که یادگیرندگان درجه خاصی از راهنمایی و پشتیبانی دریافت کردند.
آشفتگی با بلوغ گرایی
بسیاری از افراد اغلب سازه انگاری را با بلوغ گرایی ترکیب می کنند. دیدگاه ساختگرا (یا شناختی-توسعهای) بر این باور است که فرآیند دیالکتیکی یا تعاملی رشد و یادگیری، که از طریق ساخت فعال دانشآموز به دست میآید، باید توسط بزرگسالان تسهیل و تشویق شود. در مقابل، دیدگاه بلوغ عاشقانه بر پیشرفت طبیعی دانش آموزان بدون مداخله بزرگسالان در یک محیط سهل گیر تأکید می کند. اساساً، سازندهگرایی شامل بزرگسالان میشود که به طور فعال یادگیری را هدایت میکنند و همزمان کودکان را برای مدیریت فرآیندهای یادگیری خود توانمند میسازند.
زیرگروهها
ساختگرایی زمینهای
طبق نظر ویلیام کوبرن (1991)، ساخت گرایی زمینه ای بر "درک باورهای بنیادی و مبتنی بر فرهنگی که هم دانش آموزان و هم معلمان به کلاس می آورند و اینکه چگونه این باورها توسط فرهنگ حمایت می شوند" تمرکز دارد. کوبرن همچنین خاطرنشان میکند که سازهنگاران زمینهای نه تنها پرسشهای پژوهشی جدیدی را مطرح میکنند، بلکه از یک پارادایم تحقیق جدید نیز با تأکید شدید بر زمینهسازی حمایت میکنند، که به نفع تکنیکهای تحقیق کیفی، بهویژه قومنگاری است (ص. 3).
ساختگرایی رادیکال
ارنست فون گلاسرسفلد با ادغام نظریه یادگیری پیاژه و موضع فلسفی در مورد ماهیت دانش با رد واقعیت عینی مستقل از ادراک یا عقل انسانی توسط کانت، ساخت گرایی رادیکال را توسعه داد. برساخت گرایی رادیکال دانش را به عنوان تلاشی برای تولید ایده هایی که دقیقاً با واقعیتی مستقل و عینی مطابقت دارد، مفهوم سازی نمی کند. در عوض، نظریهها و دانشهایی درباره جهان، که توسط حواس و عقل ما ایجاد میشوند، در صورتی که با محدودیتهای هر واقعیتی که ممکن است وجود داشته باشد، قابل اجرا تلقی میشوند و در غیر این صورت غیرقابل اجرا. به عنوان یک نظریه آموزشی، ساختگرایی رادیکال بر تجربیات یادگیرنده تأکید میکند، تفاوتهای بین یادگیرندگان را تصدیق میکند، و اهمیت عدم قطعیت را برجسته میکند.
ساختگرایی رابطهای
ساختگرایی رابطهای بیورن کراوس را میتوان به عنوان بسط رابطهای از ساختگرایی رادیکال درک کرد. برخلاف ساختگرایی اجتماعی، با ملاحظات معرفتشناختی درگیر میشود و از اصل برساختگرایی رادیکال حمایت میکند که انسانها نمیتوانند از محدودیتهای ذاتی خود در دریافت اطلاعات فراتر روند. با وجود ماهیت ذهنی ساختهای انسانی از واقعیت، ساختگرایی رابطهای در درجه اول شرایط رابطهای را بررسی میکند که بر فرآیندهای ادراکی انسان حاکم است.
ساختگرایی اجتماعی
نظریه پردازان سازه انگاری معاصر تمرکز سنتی بر یادگیری فردی را گسترش داده اند تا ابعاد مشارکتی و اجتماعی را در بر گیرد. ساختگرایی اجتماعی را میتوان ترکیبی از عناصر نظریههای پیاژه، برونر و ویگوتسکی دانست. به عنوان مثال، برونر سه اصل اساسی نظریه سازه انگاری را تشریح کرد: (1) آموزش باید تجربیات قبلی یادگیرنده و عوامل زمینه ای را برای تقویت تمایل و توانایی برای یادگیری در نظر بگیرد (آمادگی یادگیرنده). (2) طراحی آموزشی باید درک دانشآموز را از طریق آموزش ساختاریافته تسهیل کند. و (3) آموزش باید فراگیران را قادر سازد تا اطلاعات را فراتر از محتوای ارائه شده به صراحت بیان و استنباط کنند. [1] در اینجا، برونر تمرکز پیاژه را بر رشد فکری اولیه، که از تعامل محیطی ناشی می شود، با نظریه یادگیری اجتماعی-فرهنگی ویگوتسکی پل زد. در مجموع، پیاژه، برونر و ویگوتسکی پایههای نظری ساختگرایی اجتماعی را تشکیل میدهند.
ساختگرایی جمعی
مفهوم ساختگرایی جمعی از تحقیقات لیسک و یونی در سال 1995 در مورد شبکه مدرسه اروپایی سرچشمه گرفت. این تحقیق اثربخشی همکاری متخصصان را در گسترش مرزهای دانش، به ویژه از طریق تولید مشترک بینشهای جدید در میان متخصصان، در تضاد با ساختار اجتماعی دانش ویگوتسکی، که بر پویایی داربست یادگیرنده-معلم تأکید میکند، برجسته کرد. به عنوان یک مفهوم، "ساخت گرایی جمعی" مربوط به زمینه هایی است که فاقد دانش تخصصی تثبیت شده یا تحقیقات بنیادی هستند. این به طور خاص به تلاش مشترک متخصصان برای تولید، مستندسازی و انتشار دانش جدید در زمینه های نوپا اشاره دارد. در طول مطالعه بنیادی European SchoolNet، که نشاندهنده کاوش اولیه پتانسیل اینترنت برای تقویت تمرین و آموزش کلاسی بود، کارشناسان بینالمللی سناریوهای آزمایشی را برای پرورش و درک روشهای آموزشی نوآورانه ایجاد کردند.
برایان هولمز، در سال 2001، این مفهوم را به یادگیری دانشآموزان تعمیم داد، در عوض در یک مدل اولیه دانشآموزان را گذرانده است، اما به سادگی از طریق این مدل از طریق آب گذرانده نمیشود. نقش خودشان را در فرآیند یادگیری دارند."
تأثیر بر علوم کامپیوتر و روباتیک
ساختگرایی عمیقاً بر توسعه برنامهنویسی و علوم رایانه تأثیر گذاشته است. چندین زبان برنامه نویسی برجسته، به طور کامل یا جزئی، برای اهداف آموزشی، به طور خاص برای حمایت از نظریه سازه گرای سیمور پاپرت، توسعه یافتند. به طور مشخص، این زبان ها دارای قابلیت تایپ پویا و بازتابی هستند. در این میان، لوگو و جانشین آن، اسکرچ، شهرت خاصی دارند. علاوه بر این، سازندهگرایی توسعه سیستمهای یادگیری ماشین تعاملی را هدایت کرده است، در حالی که سازندهگرایی رادیکال به عنوان چارچوبی برای طراحی آزمایشها در رباتیک توانبخشی، بهویژه در پروتز مورد بررسی قرار گرفته است.
فهرست سازندگان برجسته
نویسندگانی که بر سازهگرایی تأثیر گذاشتند عبارتند از:
- جروم برونر (1915-2016)
- جان دیویی (1859–1952)
- هاینز فون فورستر (1911-2002)
- پائولو فریره (1921–1997)
- ارنست فون گلاسرسفلد (1917-2010)
- جرج کلی (1905-1967)
- ماریا مونته سوری (1870-1952)
- ژان پیاژه (1896-1980)
- هربرت سایمون (1916-2001)
- ولادیسلاو استرزمینسکی (1893–1952)
- ادگار مورین (متولد 1921)
- Humberto Maturana (1928–2021)
- لو ویگوتسکی (1896-1934)
- پل واتزلاویک (1921–2007)
- نظریه APOS (عملکردها، فرآیندها، اشیاء، طرحوارهها)
- ارتباط گرایی
- روش های آموزشی سازنده
- نظریه فعالیت فرهنگی-تاریخی (CHAT)
- سبک های یادگیری
- اصلاح ریاضیات
- روش سقراطی
- آموزش حرفه ای
مراجع
- آموزشهای هدایتشده شناختی در شبکه تمرینهای امیدوارکننده مرور شد
- نمونه اشیاء فعالیت آنلاین طراحی شده با رویکرد سازنده (2007)
- منابع آموزشی Liberal Exchange، منتشر شده در سال 2009، چارچوبی سازنده برای فراگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم یا خارجی ارائه می دهد.
- Lutz, S., & Huitt, W. (2018). "ارتباط رشد شناختی و سازنده گرایی." در دبلیو. IngramSpark.
- تعریف مارتین رایدر از ساختگرایی بهعنوان پاورقی در فصل کتاب «سایبورگ و وحشی نجیب» ارائه شده است، جایی که رایدر لپتاپ XO یک لپتاپ برای هر کودک را از دیدگاه آموزشی سازندهگرا بررسی میکند.