Konstruktîvîzm destnîşan dike ku fêrker zanînê bi awayekî çalak bi rêya tevlêbûna ezmûnî û danûstandina civakî ava dikin, ne ku bi awayekî pasîf bi rêya hînkirina rasterast werdigirin. Ev pêvajo yekkirina agahiyên nû bi çarçoveyên zanînî yên berê re dihewîne. Bingehê teorîk ê konstruktîvîzmê ji teoriyên pêşketina zanînî yên ku ji aliyê psîkologê pêşketinê yê Swîsreyî Jean Piaget ve hatine pêşniyarkirin, derdikeve.
Konstruktîvîzm teoriyek e ku destnîşan dike ku fêrker zanînê bi rêya hînkirina rasterast bi awayekî pasîf bi dest naxin. Berevajî vê, ew têgihiştina xwe bi rêya ezmûnan û danûstandina civakî ava dikin, agahiyên nû bi zanîna xwe ya heyî re yek dikin. Ev teorî ji teoriya pêşketina zanînî ya psîkologê pêşketinê yê Swîsreyî Jean Piaget derdikeve.
Paşxane
Konstruktîvîzma perwerdeyî bi bingehîn di Epîstemolojîyê de, lêkolîna felsefî ya zanînê, cewhera wê, û rewa kirina wê, cih digire. Ev Perspektîf qebûl dike ku kes bi zanîn û ezmûnên berê yên ku bi awayekî girîng ji hêla çarçoveyên wan ên civakî-çandî ve têne bandor kirin, dikevin Jîngehên fêrbûnê. Fêrbûn, Ji ber vê yekê, wekî Pêvajoyek çalak tê têgihîştin ku xwendekar têgihiştina xwe ji van ezmûnan 'ava dikin'. Berevajî behavorîzmê, ku di serî de kiryarên xwendekarên xuya lêkolîn dike, konstruktîvîzm pêşî li têgihîştina pêvajoyên zanînî yên xwendekaran û pêşxistina şêwazên ramanên wan digire.
Di Psîkolojîya perwerdeyî de, koka konstruktîvîzmê bi giranî ji Jean Piaget (1896–1980) û teoriya wî ya pêşketina zanînî re tê vegotin. Lêkolîna Piaget li ser kapasîteya mirovî ya bidestxistina wateyê bi yekkirina ezmûnan bi çarçoveyên têgînî re bû, ku cewhera hundurîn a pêşketina mirovî ya serbixwe ji faktorên derve destnîşan dike. Beşdarek din ê girîng, Lev Vygotsky (1896–1934), têgeha konstruktîvîzma civakî pêş xist, ku rola krîtîk a fêrbûna civakî-çandî destnîşan dike. Wî diyar kir ku danûstandinên bi mezinan, hevalan, û amûrên zanînî yên cihêreng çawa pêşketina avahiyên derûnî hêsan dikin. Piştî beşdariyên Vygotsky, Jerome Bruner û psîkologên din ên perwerdeyî têgeha piştgiriya hînkirinê pêş xistin, nêzîkatiyek perwerdeyî ku tê de piştgiriya Di destpêkê de di Jîngeha fêrbûnê de gav bi gav tê vekişandin dema ku fêrker zanîna nû bi dest dixin.
Perspektîfên ku pêşketina mirovî Di nav de çarçoveyek civakî destnîşan dikin, nêrîna civakî-çandî an civakî-dîrokî ya Lev Vygotsky, digel teoriyên zanîna cihgirtî yên ku ji hêla Mikhail Bakhtin, Jean Lave, û Etienne Wenger ve hatine pêşniyarkirin, dihewînin. Beşdariyên din ên di vê qadê de karên zanistî yên Brown, Collins, û Duguid, û her weha yên Newman, Griffin, Cole, û Barbara Rogoff hene.
Çarçoveya teorîk a konstruktîvîzmê bi awayekî girîng bandor li ser dîsîplînên akademîk ên cihêreng kiriye, wek Psîkolojî, sosyolojî, perwerde, û Dîroka Zanistê. Di destpêkê de, konstruktîvîzmê têkiliya di navbera ezmûnên mirovî û refleksên wan ên têkildar an şêwazên behrê de lêkolîn kir. Piaget van pergalên zanînê yên rêxistinkirî wekî 'şemayan' bi nav kir.
Teorîya hînbûnê ya konstruktîvîst a Piaget bandorek kûr li ser hem rêbazên pedagojîk û hem jî li ser teorîyên hînbûnê yên berfirehtir di nav perwerdehiyê de kiriye. Ew wekî prensîbek Bingehîn kar dike ku piştgirî dide însîyatîfên reformên perwerdehiyê li seranserê Zanistên kognîtîf û Zanistên demarî.
Nêrînek Giştî
Jean Piaget bi berfirehî tê nasîn ji ber ku wî konstruktîvîzmê ji nêrînek hundurîn, mirov-navendî fermî kiriye. Piaget Mekanîzmayên tevlihev ronî kir ku bi wan agahdariya hawîrdorê û têgînên takekesî li hev dicivin da ku di nav xwendekaran de avahiyên kognîtîf ên hundurîn çêkin. Wî Pêvajoyên asîmîlasyonê û akomodasyonê wekî JGirîng ji bo vê têkiliyê destnîşan kir, ku dihêle kes ji ezmûnên xwe yên jiyanî zanîna nû ava bikin.
Pêvajoya asîmîlasyonê agahdariya nû di nav Çarçoveyek kognîtîf a heyî de yek dike bêyî ku Çarçove bi xwe were guhertin. Ev diqewime dema ku ezmûn bi nêrîna Herrik a cîhanê ya kesekî re hevaheng in, an dema ku kesek ji nû ve nêrînek xelet sererast nake. Berovajî, akomodasyon behsa sererastkirina temsîlên derûnî yên hundurîn ên kesekî dike da ku ezmûnên derve yên nû tê de werin bicîhkirin. Ev Mekanîzma gelek caran wekî rêgeh tê têgînkirin ku bi rêya wê xeletî an cudahî hînbûnê hêsan dikin.
JGirîng e ku were zanîn ku konstruktîvîzm Çarçoveyek Teorîk pêk tîne ku Pêvajoya hînbûnê rave dike, serbixwe ji hawîrdorên hîndekariyê yên taybetî, ne ku rêbazek pedagojîk a cuda ye. Lêbelê, konstruktîvîzm gelek caran bi stratejiyên pedagojîk ve girêdayî ye ku piştgirî didin hînbûna çalak an tevlêbûna ezmûnî. Tevî coşa berbiçav ji bo konstruktîvîzmê wekî nêzîkatiyek sêwirana hîndekariyê, hin pispor îdîa dikin ku ew bêtir wekî bingehek felsefî kar dike ne ku Teorîyek rast e ku bikaribe hîndekariyê bi hûrgilî bide an rêbazên sêwirana taybetî destnîşan bike.
Pedagojiya Konstruktîvîst
Xwezaya Xwendekar
Konstruktîvîzma Civakî nas dike û qîmetê dide kesayetiya Bêhempa û tevliheviya xwerû ya her xwendekarî, bi çalak van taybetmendiyan pêş dixe û xurt dike wekî hêmanên bingehîn di nav rêgeha hînbûnê de.
Paşxane û Çand
Konstruktîvîzma civakî, ku herwiha wekî sosyokulturîzmê jî tê nasîn, diyar dike ku têgihîştina heqîqetê ya takekesan bi awayekî berbiçav ji paşxaneya wan, çarçoveya wan a çandî û nêrîna wan a cîhanî bandor digire. Ev çarçoveya teorîk destnîşan dike ku fêrker pêşketinên dîrokî û pergalên sembolîk ên çanda xwe di nav xwe de dihewînin, û wan di seranserê jiyana xwe de bi domdarî pêşve dibin û safî dikin. Ev nêzîkatî giringiya bingehîn a têkiliyên civakî yên bi endamên civakê yên xwedî zanîn re tekez dike. Bêyî tevlêbûneke bi vî rengî, dibe ku kes têkoşînê bikin ku giringiya civakî ya pergalên sembolîk ên bingehîn fam bikin û wan bi awayekî bi bandor bi kar bînin. Herwiha, konstruktîvîzma civakî tekez dike ku zarokên ciwan şiyanên xwe yên zanînê bi rêya têkiliyên bi hevalên xwe, mezinan û jîngeha xwe ya fîzîkî re pêşve dibin. Wekî encam, yekkirina paşxane û çanda fêrker di nav pêvajoya perwerdehiyê de xwedî giringiyeke mezin e, ji ber ku ev hêman bi bingehîn şewe didin zanîn û têgihîştina ku tê bidestxistin.
Motîvasyon û Berpirsiyariya Fêrker
Konstruktîvîzma civakî giringiya tevlêbûna çalak a xwendekaran di pêvajoya fêrbûnê de tekez dike, ku ji paradigmên perwerdehiyê yên berê cuda ye, yên ku berpirsiyariya sereke ya hînkirinê didan mamoste û fêrker di roleke pasîf û wergir de dihêlan. Von Glasersfeld (1989) anî ziman ku fêrker bi awayekî çalak têgihîştina xwe ava dikin, ne ku tenê agahiyên hatine pêşkêşkirin dubare dikin an jî nîşan didin. Kes bi xwezayî li wateyê digerin, hewl didin ku di nav bûyerên cîhanî de rêkûpêkî û nîzamê bibînin, tewra dema ku bi dane neqediya re rû bi rû bimînin.
Ji bo nirxandina fêrbûna xwendekaran, pêdivî ye ku motîvasyon û bawerî bi awayekî berfireh bêne berçavgirtin. Von Glasersfeld anî ziman ku motîvasyona xwendekar a ji bo fêrbûnê bi awayekî girîng ji hêla xwe-bandorbûna wan a li ser potansiyela wan a fêrbûnê ve tê şewe kirin. Ev bawerî bi piranî bi rêya ezmûnên serketî yên çareserkirina pirsgirêkan ên berê tê pêşxistin, û bandoreke mezintir ji nasîna derve an jî teşwîqan dike. Ev perspektîf bi "zona pêşketina nêzîk" a Vygotsky re lihevhatî ye, ku piştgirî dide dijwarkirina xwendekaran di astekê de ku hinekî ji qonaxa wan a pêşketina herrik bilindtir e. Bi serkeftî qedandina karên bi vî rengî yên dijwar, wekî encam, baweriya xwendekaran zêde dike û motîvasyona wan teşwîq dike ku dijwariyên her ku diçe tevlihevtir bigirin ser xwe.
Lêkolînek ku lêketina COVID-19 li ser pêvajoyên fêrbûnê yên xwendekarên zanîngehên Awistralyayê vekoland, diyar kir ku motîvasyon û baweriya xwendekaran bi teoriya xwe-diyarkirinê ve girêdayî ne. Ev teorî diyar dike ku jîngeheke perwerdehiyê divê sê pêdiviyên bingehîn ên psîkolojîk — xweserî, têkildarî û jêhatîbûn — piştgirî bike da ku pêşketinê pêş bixe. Di dema pandemîya COVID-19 de, ev pêdiviyên bingehîn hatin astengkirin, û herwiha jîngehên ku ji bo hêsankirina perwerdehî û pêşketinê hatibûn çêkirin jî. Veguheztina ji hînkirina kevneşopî ya rû bi rû bo dersên serhêl, bi awayekî girîng derfetên ji bo têkiliya civakî û fêrbûna çalak kêm kirin.
Rola Mamoste
Mamoste wekî Hêsanker
Di nav çarçoveya civakî-konstruktîvîst de, tê çaverêkirin ku mamoste ji rola kevneşopî ya hînkeran ber bi rola hêsankaran ve Lihevhatinê bikin. Dema ku mamosteyek kevneşopî dersên dîdaktîk ên ku kirdeyê vedigirin pêşkêş dike, hêsankarek xwendekaran di avakirina têgihiştina wan a takekesî ya naverokê de rêber dike. Ev guhertina bingehîn balê dikişîne ser tevlêbûna çalak a xwendekar di pêvajoya fêrbûnê de, ne tenê li ser mamoste an naverokê bi xwe.
Wekî encam, rola hêsankarek pêdivî bi komek jêhatîbûnên cûda heye li gorî ya mamosteyek kevneşopî. Mînak, mamosteyek di serî de agahiyê dide, dema ku hêsankarek bi çalak lêpirsînê teşwîq dike; mamosteyek ji pêş ve rêberiyê dike, dema ku hêsankarek ji paş ve rêberiya piştgirî pêşkêş dike. Herwiha, mamosteyek bi gelemperî bersivên ku ji mufredatek diyarkirî hatine girtin peyda dike, dema ku hêsankarek rêberiyê pêşkêş dike û jîngehek guncan ji bo xwendekaran çêdike ku encamên xwe formule bikin. Herwiha, mamosteyek gelek caran di monologekê de cih digire, dema ku hêsankarek diyalogek domdar bi xwendekaran re diparêze.
Herwiha, hêsankarek divê xwedî kapasîteya Lihevhatina dînamîk a ezmûna fêrbûnê be, bi awayekî çalak wê rêber bike da ku bi berjewendî û hewcedariyên pêşkeftî yên xwendekaran re hevaheng be, bi vî awayî nirxa perwerdehiyê zêde bike.
Jîngehek fêrbûnê ya herî baş divê di heman demê de pêvajoyên zanînê yên xwendekaran pêş bixe û wan biceribîne. Dema ku xwedîderketina xwendekaran li ser çareserkirina pirsgirêkan tê teşwîqkirin, ne hemî çalakî an çareserî bi xwezayî têrker in. Armanca sereke ew e ku di xwendekaran de şiyanên ramanên rexneyî yên xurt werin pêşxistin.
Dînamîka Di Navbera Mamoste û Xwendekaran de
Ji perspektîfek civakî-konstruktîvîst, rola hêsankar pêdivî bi fêrbûna çalak a dualî di navbera mamoste û xwendekaran de heye. Ev dînamîka înteraktîf tê vê wateyê ku paşxaneya çandî, nirx û ezmûnên mamoste bi awayekî girîng bandorê li pêvajoya pedagojîk dikin. Xwendekar di pêvajoyek berawirdî de cih digirin, ramanên xwe bi yên mamoste û hevalan re berawird dikin, ku ev yek têgihiştinek nû, civakî-pejirandî ya kirdeyê pêş dixe. Erka an pirsgirêka diyarkirî wekî navbeynkariya sereke tevdigere, ku ev têkiliya dînamîk di navbera mamoste û xwendekar de hêsan dike. Wekî encam, hem xwendekar û hem jî mamoste divê hişmendiyek ji perspektîfên cihêreng pêş bixin û bi rexneyî bawerî, standard û nirxên xwe lêkolîn bikin, bi vî awayî ezmûna fêrbûnê di heman demê de subjektîf û objektîf Renderkirin.
Gelek lêkolîn girîngiya rola şêwirmendiyê di nav pêvajoya fêrbûnê de destnîşan dikin. Çarçoveya civakî-konstruktîvîst bi taybetî girîngiya bingehîn a têkiliya xwendekar-mamoste ji bo hêsankirina fêrbûna bi bandor destnîşan dike.
Fêrbûna înteraktîf dikare bi stratejiyên pedagojîk ên cihêreng bi bandor were bicîhanîn, di nav de hînkirina dualî, hevkariya hevalan, şagirtiya zanînê, hînkirina li ser pirsgirêkan, hînkirina bingehîn, û metodolojiyên din ên hevkariyê.
Fêrbûn Wekî Pêvajoyek Çalak
Konstruktîvîzma civakî, ku bi awayekî girîng ji teoriyên Vygotsky agahdar e, destnîşan dike ku zanîn di destpêkê de di çarçoveyên civakî de pêş dikeve berî ku ji aliyê kesan ve were hundirînkirin. Alîgirên konstruktîvîzma civakî dibêjin ku danûstandina nêrînên takekesî, ku wekî hûrgilîkirina hevkarî tê binavkirin, fêrkeran dihêle ku têgihiştinek hevpar ava bikin ku bi serê xwe neyê bidestxistin.
Teorîsyenên konstruktîvîstên civakî fêrbûnê wekî pêvajoyek çalak têgîn dikin ku tê de xwendekar têne teşwîq kirin ku bi serê xwe prensîb, têgeh û agahdariya rastîn eşkere bikin. Wekî encam, pêşxistina pêvajoyên ramanê yên spekulatîf û întuîtîv di xwendekaran de JGirîng e.
Zanyarên din ên konstruktîvîst îdîa dikin ku kes wateyê bi danûstandinên xwe yên dualî yên bi hevalan û jîngeha xwe ya derdorê re ava dikin. Zanîn, ji ber vê yekê, avahiyek mirovî ye, ku bi awayekî kûr ji hêla dînamîkên civakî û çandî ve tê bandor kirin. McMahon (1997) her weha aliyê civakî yê bingehîn ê fêrbûnê destnîşan dike, û dibêje ku ew ji pêvajoya derûnî ya sade an şertkirina reftarî ya ji hêla teşwîqên derve ve derbas dibe. Belê, fêrbûna bi awayekî girîng ji beşdarbûna çalak di çalakiyên civakî de derdikeve.
Vygotsky (1978) destnîşan kir ku elementek JGirîng a pêşveçûna rewşenbîrî yekbûna axaftin û çalakiya pratîkî dihewîne. Wî tekez kir ku zarok, bi beşdarbûna di karên pratîkî de, bi serê xwe wateyê ava dikin, dûv re vê wateyê bi rêya axaftinê bi çarçoveya xwe ya çandî û jîngeha hevpar a navbera kesan ve girê didin.
Hevkarîya Fêrkeran
Prensîbek Bingehîn a konstruktîvîzma civakî destnîşan dike ku tevlêbûna hevkarî di navbera kesan de ku xwedî jêhatîbûn û paşnavên cihê ne, ji bo pêşxistina têgihiştinek berfireh a her kirde an qadek diyarkirî pêwîst e.
Hin çarçoveyên konstruktîvîstên civakî rola JGirîng a hevkarîya fêrkeran tekez dikin, ku bi awayekî tûj li dijî modelên pedagojîk ên pêşbazî yên kevneşopî ne. Têgeha Vygotsky ya qada pêşveçûna nêzîk bi taybetî ji bo hevkarîya hevalan girîng e. Ev qad wekî cûdahî di navbera kapasîteya pêşveçûnê ya Herrik a fêrker, ku bi çareserkirina pirsgirêkan a serbixwe tê destnîşankirin, û asta pêşveçûna wan a potansiyel, ku bi rêberiya mezinan an bi hevkarîya bi hevalên jêhatîtir re tê bidestxistin, tê pênasekirin. Ev têgeh ji teoriya Piaget ya qonaxên pêşveçûna biyolojîkî yên sabît cuda ye. Bi rêya pêvajoyek ku jê re "scaffolding" tê gotin, fêrker dikarin sînorên gihîştina fîzîkî derbas bikin, bi vî awayî pêşveçûna pêşveçûnê dihêle ku bi rêgeha fêrbûnê re hevaheng be.
Dema ku xwendekar materyalên nû pêşkêş dikin û hevalên xwe hîn dikin, ew pêvajoyek ne-xêz a avakirina zanîna kolektîf pêş dixe.
JGirîngiya Çarçoveyê
Paradîgma konstruktîvîst a civakî bandora JGirîng a jîngeha fêrbûnê li ser pêvajoya perwerdehiyê tekez dike.
Têgihiştina fêrker wekî pêvajokerek çalak destnîşan dike ku prensîbên fêrbûnê yên gerdûnî li ser hemî qadan nayên sepandin. Kesên xwedî zanîna ji çarçoveyê derxistî Gelek caran di sepandina têgihiştina xwe li ser senaryoyên pratîkî, yên cîhana rastîn de rastî zehmetiyan tên. Ev dijwarî ji ber tevlêbûna têrker bi têgehan re di nav jîngehên wan ên Tevlihev û rastîn de û kêmasiya ezmûnê bi girêdanên Tevlihev ên ku sepandina wan birêve dibin, derdikeve.
Fêrbûna rastîn an jî ya cihgirtî, ku têgehek sereke ye di konstruktîvîzma Civakî de, ji xwendekaran daxwaz dike ku beşdarî çalakiyan bibin ku rasterast sepandina pratîkî ya zanîna wan di nav çarçoveyek çandî de ku dişibe jîngehên cîhana rastîn, nîşan dide. Şagirtiya zanînê wekî modelek fêrbûnê ya konstruktîvîst a bi bandor tê pêşniyar kirin, ku hatiye sêwirandin ku xwendekaran di nav pratîkên rastîn de bi rêya beşdarbûna çalak û danûstendina Civakî bihelîne, paralelî bi metodolojiyên serketî yên ku di şagirtiyên esnafî yên kevneşopî de têne bikar anîn, çêdike.[
Holt û Willard-Holt (2000) nirxandina Dînamîk dan nasîn, ku nêzîkatiyek nirxandinê ye û Bi awayekî girîng ji rêbazên ceribandinê yên kevneşopî cuda dibe. Ev Çarçove pîvana înteraktîf a fêrbûnê di nav pêvajoya nirxandinê de entegre dike, tevlêbûna dualî di navbera nirxîner û fêrker de pêşîn digire. Ew Diyalogek hewce dike da ku performansa Herrik a karê fêrker were tespîtkirin û stratejiyên ji bo baştirkirina encamên Pêşeroj werin destnîşankirin. Wekî encam, nirxandina Dînamîk nirxandin û fêrbûnê wekî pêvajoyên bi awayekî bingehîn girêdayî têgeh dike, ne wekî yên cuda.
Ji vê Perspektîfê, perwerdekaran divê nirxandinê wekî hewldanek domdar, înteraktîf bibînin ku destkeftiyên xwendekaran, bandoriya ezmûna fêrbûnê, û guncawiya materyalên hînkirinê dinirxîne. Bersiva ku ji vê pêvajoya nirxandinê tê wergirtin ji bo pêşxistina pêşveçûna paşîn pêwîst e.
Hilbijartina Kirde, Qad û Rêzkirin
Rêxistina zanînê divê Entegrasyonê pêşîn bigire, ne ku perçekirinê li Kirdeyên cuda an beşan. Ev prensîb girîngiya danîna fêrbûnê di Çarçoveyê de dubare dike. Jîngeha ku fêrker tê de kar dikin ji hêla dîsîplînên akademîk ve nayê parçekirin, lê belê tevnînek Tevlihev a rastî, dijwarî, pîvan û Perspektîfan pêk tîne.
Tevlêbûna Xwendekaran û Dijwarî
Xwendekar ji tevlêbûna bi karên ku sepandina jêhatîbûn û zanînê hewce dikin û hinekî ji asta serweriya wan a Niha zêdetir e, sûd werdigirin. Ev stratejî dikare motîvasyonê bidomîne û destkeftiyên berê bikar bîne da ku baweriya bi xwe zêde bike. Nêzîkatiyek wusa bi qada pêşveçûna nêzîk a Vygotsky re hevaheng e, ku cudahiya di navbera kapasîteya serbixwe ya Herrik a kesekî de û asta pêşveçûna wan a potansiyel dema ku ji hêla mezinan an hevalên jêhatîtir ve têne piştgirî kirin, diyar dike.
Vygotsky (1978) argû kir ku hîndekariya bi bandor divê hinekî pêşiya qonaxa pêşketina herrik a fêrker be. Ev nêzîkatiya perwerdehiyê dikare derketina holê ya fonksiyonên cihêreng ên ku di nav zona pêşketina nêzîk a fêrker de cih digirin teşwîq bike, bi vî awayî rola girîng a hîndekariyê di pêşxistina pêşketinê de destnîşan dike. Wekî encam, teoriya fêrbûnê ya konstruktîvîst a Vygotsky girîngiya bingehîn a danûstendina civakî û fêrbûna rêberîkirî di pêşketina zanînê de destnîşan dike.
Vygotsky got ku fêrbûna girîng di nav zona pêşketina nêzîk (ZPN) de pêk tê, ku wekî berdewamiya di navbera kapasîteyên serbixwe yên fêrker û tiştê ku ew dikarin bi alîkariya hevalek an mamosteyek jêhatîtir bi dest bixin tê pênasekirin. Ev çarçoveya teorîk girîngiya hawîrdorên fêrbûnê yên ku hevkariyê, diyalogê û danûstendina perspektîfên cihêreng pêş dixin destnîşan dike. Bi beşdarbûna di çalakiyên civakî yên navbeynkar de, fêrker bi awayekî çalak zanînê ava dikin û têgihiştinê bi rêya ezmûnên hevpar kûrtir dikin. Di pratîkê de, konstruktîvîzma Vygotsky girîngiya bikêrhatina piştgiriya gav bi gav (scaffolding) destnîşan dike, ku tê de perwerdekar piştgiriyek avahîkirî pêşkêş dikin ku gav bi gav kêm dibe dema ku xwendekar jêhatîbûnê bi dest dixin, bi vî awayî wan dihêle ku potansiyela xwe ya zanînê ya tevahî pêk bînin.
Ji bo ku xwendekaran bi bandor tevlî bikin û wan teşwîq bikin, karên fêrbûnê û hawîrdor divê reng vedin xwezaya tevlihev a kontekstên cîhana rastîn ku xwendekar dê perwerdehiya xwe lê bi kar bînin. Xwendekar divê xwedîtiyê pêş bixin ne tenê li ser pêvajoyên fêrbûnê û çareserkirina pirsgirêkan, lê di heman demê de li ser pirsgirêkan bi xwe jî.
Derbarê rêxistinkirina kirdeyê de, perspektîfa konstruktîvîst got ku prensîbên bingehîn ên her dîsîplînê dikarin ji kesan re di her dika pêşketinê de bêne nasandin, her çend bi kapasîteyên cihêreng be jî. Ev metodolojî pêşkêşkirina destpêkê ya têgehên navik ên ku di bin mijar an qadên kirdeyê de ne, û dûv re ji nû ve lêkolînkirin û berfirehkirina wan a domdar pêk tîne.
Perwerdekar divê qebûl bikin ku tevî ku li gorî mufredatek diyarkirî tevdigerin, ew bi xwezayî wê kesane dikin, bawerî, perspektîf û bersivên xwe yên hestyarî yên takekesî derbarê kirdeyê û xwendekarên xwe de tevlî dikin. Wekî encam, ezmûna fêrbûnê vediguhere hewldanek hevkariyê, ku ji hêla paşnavên hestyarî û ezmûnî yên hemî beşdaran ve tê şekilandin. Motîvasyona xwendekaran elementek JGirîng e, ku ji bo bandoriya pêvajoya fêrbûnê navendî ye.
Avahî di nav Pêvajoya Fêrbûnê de
Gihîştina hevsengiyeke herî baş di navbera avahî û nermbûnê de di nav pêvajoya fêrbûnê de JGirîng e. Savery (1994) destnîşan dike ku jîngehên fêrbûnê yên zêde avahîkirî dikarin şiyana fêrkeran a avakirina wateyê ji çarçoveyên wan ên têgînî yên berê asteng bikin. Ji ber vê yekê, divê hêsankarek avahiyeke têr peyda bike da ku rêberiya eşkere bide û pîvanan ji bo gihîştina armancên fêrbûnê diyar bike, di heman demê de ezmûnek fêrbûnê ya vekirî û adapteyî pêş bixe ku fêrkeran hêzdar dike ku lêkolîn bikin, tevlî bibin û têgihîştina xwe ya takekesî ya têgehan ava bikin.
Rêbazên Hînkirinê
Stratejiyên sereke yên ji bo fêrbûna hevkariyê ev in:
- Pirsîna hevdu: Xwendekar bi hev re pirsan çêdikin û bersiv didin.
- Jigsaw: Xwendekar di beşek taybetî ya projeyek komî de pispor dibin, paşê hevalên xwe li ser wê beşê hîn dikin.
- Gengeşiyên avahîkirî: Xwendekar bi hev re lêkolîn dikin da ku mijarek gengeşîdar a diyarkirî lêkolîn bikin.
Rêbaza nîqaşê ya "Harkness", ku navê xwe ji Edward Harkness girtiye, yê ku di salên 1930î de li Phillips Exeter Academy destpêka wê fînanse kir, xwendekaran di rêzek dorveger de rûniştî dihewîne, ku bi serê xwe nîqaşên xwe hêsan dikin. Rola mamoste bi awayekî girîng kêm dibe, ji ber ku xwendekar berpirsiyariya destpêkirin, rêvebirin û domandina balê ya nîqaşê digirin ser xwe. Ew wekî yekîneyek hevgirtî tevdigerin, hem berpirsiyarî û hem jî armancan parve dikin. Armanca sereke ew e ku kirde were zelalkirin, perspektîfên cihêreng werin şîrovekirin û têgihîştinek berfireh were sentez kirin. Jêhatîbûna di jêhatîbûnên nîqaşê de JGirîng e, digel ku ji her beşdarvanek tê çaverêkirin ku beşdarî domandina diyalogek balkêş û berhemdar bibe.
Rexne
Gelek psîkologên zanistî û teorîsyenên perwerdehiyê fikarên xwe derbarê prensîbên bingehîn ên konstruktîvîzmê de anîne ziman, îdîa dikin ku ev teorî dibe ku xapînok bin an jî bi encamên lêkolînên bi awayekî ampîrîkî hatine piştrastkirin re ne li hev bin.
Teoriyên Neo-Piagetî yên pêşkeftina zanistî destnîşan dikin ku fêrbûn girêdayî kapasîteyên pêvajoyê û temsîlkirinê yên ku di temenek diyarkirî de peyda dibin. Wekî encam, heke daxwazên zanistî yên têgehek ji karîgeriya pêvajoyê ya berdest û çavkaniyên bîra xebatê yên kesekî derbas bike, ew têgeh nayê fêrbûnê tê hesibandin. Ev perspektîf li ser fêrbûnê dikare bi awayekî girîng bandorê li têgihîştina avahiyên teorîk ên JGirîng û şiyanên ramanê bike. Ji ber vê yekê, ji bo ku fêrbûn bi bandor be, zarokek divê bi jîngehek ku bi sînorên wan ên pêşkeftinê û fêrbûna takekesî re têkildar e re têkilî dayne, ku guhertinên tîpîk ên temenî li ber çavan bigire. Nekarîna pêkanîna vê pêşşertê dibe ku pêşkeftina armanckirî ya pêvajoya fêrbûnê asteng bike.
Gelek perwerdekaran di derbarê bandoriya vê metodolojiya sêwirana perwerdehiyê de, nemaze dema ku ji bo hînkirina destpêkan tê bikar anîn, gumanên xwe anîne ziman. Dema ku hin alîgirên konstruktîvîzmê dibêjin ku "fêrbûna bi kirinê" encamên perwerdehiyê baştir dike, rexnegir îdîa dikin ku piştrastên ampîrîk ên têr tune ku vê îdîayê piştrast bike, nemaze ji bo xwendekarên bêezmûn. Sweller û hevkarên wî dibêjin ku destpêk modelên derûnî yên bingehîn, ango "şemayan", ên ku ji bo "fêrbûna bi kirinê" ya bi bandor pêwîst in, kêm in. Herwiha, Mayer (2004) lêkolînek berfireh a wêjeyê pêk anî, û gihîşt wê encamê ku pênc dehsalên dane yên ampîrîk bikaranîna taybetî ya keşfkirina paqij wekî teknîkek pedagojîk a konstruktîvîst napejirînin. Ji bo rewşên ku keşfkirinê hewce dikin, ew li şûna wê pêkanîna keşfkirina rêberî pêşniyar dike.
Hin lêkolîner, di nav de Kirschner û yên din (2006), nêzîkatiyên hînkirina konstruktîvîst wekî "rêbazên hînkirinê yên bêrêber" bi nav kirine û ji bo xwendekarên xwedî zanîna berê ya hindik an qet tune, çalakiyên fêrbûnê yên bêtir rêxistinkirî pêşniyar kirine. Slezak di derbarê konstruktîvîzmê de gumandarîtî anî ziman, û ew wekî "doktrînên modayî lê bi tevahî pirsgirêkdar ên ku ji bo pedagojiya pratîkî an perwerdehiya mamosteyan dikarin kêm feyde bibin" bi nav kir. Perspektîfên bi vî rengî ji hêla Meyer, Boden, Quale û yên din ve hatine vegotin.
Kirschner û hevkarên wî çend teoriyên fêrbûnê bi hev re kategorîze kirin, di nav de fêrbûna keşfkirinê, li ser pirsgirêkan, ezmûnî, û li ser lêpirsînê, û destnîşan kirin ku rêbazên konstruktîvîst ên pir piştgirîkirî, wekî fêrbûna li ser pirsgirêkan û fêrbûna lêpirsînê, dibe ku bêbandor selmandin. Lê belê, wan herwiha çend lêkolînên zanistî yên ku encamên erênî ji bo fêrbûna li ser pirsgirêkan nîşan dan, dema ku fêrkeran astek diyarkirî ya rêberî û piştgiriyê wergirtin, bi berfirehî vegotin.
Tevlihevkirin bi Maturationîzmê re
Gelek kes bi gelemperî konstruktîvîzmê bi maturationîzmê re tevlihev dikin. Perspektîfa konstruktîvîst (an jî pêşketina-kognîtîf) diyar dike ku pêvajoya diyalektîk an înteraksiyonîst a pêşketin û fêrbûnê, ku bi avakirina çalak a xwendekar tê bidestxistin, divê ji hêla mezinan ve were hêsankirin û teşwîqkirin. Berevajî, nêrîna maturationîst a romantîk girîngiyê dide pêşveçûna xwezayî ya xwendekaran bêyî destwerdana mezinan di nav jîngehek destûrî de. Bingehîn, konstruktîvîzm tê de heye ku mezin bi çalak fêrbûnê rêber dikin di heman demê de zarokan jî hêzdar dikin ku pêvajoyên fêrbûna xwe bi rê ve bibin.
Bincure
Konstruktîvîzma Kontekstî
Li gorî William Cobern (1991), konstruktîvîzma kontekstî li ser "fêmkirina baweriyên bingehîn, çandî yên ku hem xwendekar û hem jî mamoste tînin dersê, û çawa ev bawerî ji hêla çandê ve têne piştgirî kirin" disekine. Cobern herwiha destnîşan dike ku konstruktîvîstên kontekstî ne tenê pirsên lêkolînê yên nû derdixin pêş, lê di heman demê de ji bo paradîgmayek lêkolînê ya nû jî parêzvaniyê dikin, bi giraniyek xurt li ser kontekstualîzasyonê, ku teknîkên lêkolînê yên kalîtatîf, nemaze yên etnografîk, tercîh dike (r. 3).
Konstruktîvîzma Radîkal
Ernst von Glasersfeld, bi yekkirina teoriya hînbûnê ya Piaget û helwesta felsefî ya li ser sirûşta zanînê bi redkirina Kant a rastiyeke objektîf a serbixwe ji têgihîştin an aqilê mirovî, konstruktîvîzma radîkal pêş xist. Konstruktîvîzma radîkal zanînê wek hewldanek ji bo Hilberandin fikran ku bi rastî bi rastiyeke serbixwe, objektîf re li hev bikin, nafikire. Li şûna wê, teorî û zanîna li ser cîhanê, ku ji hêla hest û aqilê me ve têne Hilberandin, guncan têne hesibandin ger ew bi sînorên çi rastî hebe re li hev bikin, û ne guncan in ger ne li hev bikin. Wekî teoriyeke perwerdehiyê, konstruktîvîzma radîkal tecrûbeyên fêrker ronî dike, cudahiyên di navbera fêrkeran de qebûl dike, û girîngiya nediyariyê destnîşan dike.
Konstruktîvîzma Têkildarî
Konstruktîvîzma têkildarî ya Björn Kraus dikare wekî berfirehkirineke têkildarî ya konstruktîvîzma radîkal were fêmkirin. Berevajî konstruktîvîzma civakî, ew bi ramanên epîstemolojîk re mijûl dibe û prensîba konstruktîvîst a radîkal diparêze ku mirov nikarin sînorên xwe yên bingehîn di wergirtina agahiyan de derbas bikin. Tevî sirûşta subjektîf a avahiyên mirovî yên rastiyê, konstruktîvîzma têkildarî di serî de şert û mercên têkildarî yên ku pêvajoyên têgihîştina mirovî birêve dibin, lêkolîn dike.
Konstruktîvîzma Civakî
Teorîsyenên konstruktîvîst ên hemdem bala kevneşopî ya li ser hînbûna takekesî berfireh kirine da ku pîvanên hevkarî û civakî jî tê de bigire. Konstruktîvîzma civakî dikare wekî sentezek ji hêmanên teoriyên Piaget, Bruner, û Vygotsky were dîtin. Mînak, Bruner sê prensîbên Bingehîn ên teoriya konstruktîvîst destnîşan kir: (1) Perwerde divê tecrûbeyên berê yên fêrker û faktorên çarçoveyî li ber çavan bigire da ku dilxwazî û kapasîteya hînbûnê (amadebûna fêrker) pêş bixe; (2) Sêwirana pedagojîk divê têgihîştina xwendekaran bi rêya hînkirina birêkûpêk hêsan bike; û (3) Perwerde divê fêrkeran bikaribe agahiyan ji naveroka eşkere hatî pêşkêşkirin Wêdetir derxîne û encam bigire.[1] Li vir, Bruner bala Piaget a li ser pêşkeftina zîrekî ya destpêkê, ku ji têkiliya bi hawîrdorê re derdikeve, bi teoriya hînbûna sosyokultûrî ya Vygotsky ve girêda. Bi hev re, Piaget, Bruner, û Vygotsky bingeha teorîk a konstruktîvîzma civakî pêk tînin.
Konstruktîvîzma Komunal
Konsepta konstruktîvîzma komunal bi lêkolîna Leask û Younie ya sala 1995an derbarê European SchoolNet de derket holê. Vê lêkolînê bandoriya hevkariya pisporan di berfirehkirina sînorên zanînê de, bi taybetî bi hilberandina komunal a têgihîştinên nû di nav pisporan de, ronî kir, ku ev yek berevajî avakirina zanîna civakî ya Vygotsky ye, ya ku girîngiyê dide dînamîkek piştgirîkirina xwendekar-mamoste. Wekî konsepek, "konstruktîvîzma komunal" ji bo çarçoveyên ku tê de zanîna pispor a damezrandî an lêkolîna bingehîn tune ne, guncaw e. Ew bi taybetî hewldana hevkariyê ya pisporan destnîşan dike ku di warên nûjen de zanîna nû hilberînin, belge bikin û belav bikin. Di dema lêkolîna bingehîn a European SchoolNet de, ya ku lêkolîna destpêkê ya potansiyela înternetê ji bo pêşxistina pratîka polê û pedagojiyê nîşan da, pisporên navneteweyî senaryoyên ceribandinê saz kirin da ku metodolojiyên perwerdehiyê yên nûjen pêş bixin û fam bikin.
Bryan Holmes, di sala 2001ê de, vê konseptê berfireh kir bo fêrbûna xwendekaran, di weşanek destpêkê de diyar kir ku "di vê modelê de, xwendekar dê ne tenê mîna avê di nav sîrê de ji qursê derbas bibin, lê dê şopa xwe di pêvajoya fêrbûnê de bihêlin."
Bandora li ser Zanista Komputerê û Robotîkê
Konstruktîvîzmê bandorek kûr li ser pêşveçûna bernamekirinê û Zanista Komputerê kiriye. Gelek zimanên bernamekirinê yên navdar, qismen an bi tevahî, ji bo armancên pedagojîk, bi taybetî ji bo piştgiriya teoriya konstruktîvîst a Seymour Papert, hatin pêşxistin. Bi taybetî, van zimanan tîpkirina dînamîk û kapasîteyên refleksîf hene. Di nav van de, Logo û cîgirê wê, Scratch, bi taybetî navdar in. Herwiha, konstruktîvîzmê rêberiya pêşveçûna pergalên fêrbûna makîneyê yên înteraktîf kiriye, dema ku konstruktîvîzma radîkal wekî çarçoveyek ji bo sêwirandina ceribandinan di robotîka rehabîlîtasyonê de, bi taybetî di nav protezan de, hatiye lêkolîn kirin.
Lîsteya konstruktîvîstên navdar
Nivîskarên ku bandor li konstruktîvîzmê kirine ev in:
- Jerome Bruner (1915–2016)
- John Dewey (1859–1952)
- Heinz von Foerster (1911–2002)
- Paulo Freire (1921–1997)
- Ernst von Glasersfeld (1917–2010)
- George Kelly (1905–1967)
- Maria Montessori (1870–1952)
- Jean Piaget (1896–1980)
- Herbert Simon (1916–2001)
- Władysław Strzemiński (1893–1952)
- Edgar Morin (born 1921)
- Humberto Maturana (1928–2021)
- Lev Vygotsky (1896–1934)
- Paul Watzlawick (1921–2007)
Teoriya APOS (Çalakî, Pêvajo, Tişt, Şema)
- APOS Theory (Actions, Processes, Objects, Schemas)
- Konêktîvîzm
- Connectivism
- Rêbazên hînkirinê yên konstruktîvîst
- Constructivist teaching methods
- Teoriya çalakiya çandî-dîrokî (CHAT)
- Cultural-historical activity theory (CHAT)
- Şêwazên fêrbûnê
- Learning styles
- Matematîka reformê
- Reform mathematics
- Rêbaza Sokratîk
- Socratic method
- Perwerdehiya pîşeyî
- Vocational education
Çavkanî
- Rêbaza Hînkirinê ya Rêberîkirî ya Kognîtîf li ser Tora Pratîkên Sozdar hate nirxandin.
- Cognitively Guided Instruction reviewed on the Promising Practices Network
- Mînakên Tiştên Çalakiyên Serhêl ên ku Bi Nêzîkatiya Konstruktîvîst Hatine Sêwirandin (2007)
- Çavkaniyên fêrbûnê yên Liberal Exchange, ku di sala 2009an de hatine weşandin, ji bo bidestxistina îngilîzî wekî zimanekî duyemîn an biyanî, çarçoveyek konstruktîvîst pêşkêş dikin.
- Lutz, S., & Huitt, W. (2018). "Pêşveçûna zanînî û konstruktîvîzmê girêdan." Di W. Huitt (Ed.), Bûyîna Stêrkek Geş: Diwanzdeh Navikên bingehîn ên ku perwerdehiya holîstîk piştgirî dikin (rûp. 45–63). IngramSpark.
- Pênaseya Martin Ryder ya konstruktîvîzmê wekî notek di binê rûpelê de di nav beşa pirtûkê ya bi navê "Sîborg û Xwezayî yê Esîl" de tê pêşkêş kirin, ku Ryder laptopa XO ya One Laptop Per Child ji perspektîfek pedagojîk a konstruktîvîst lêkolîn dike.